АООП для обучающихся с РАС

№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.2
1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
4.

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации АООП ДО характеристики и
особенности развития детей с РАС дошкольного возраста
Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с РАС
Особые образовательные потребности дошкольников с РАС
Планируемые результаты реализации Программы
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Образовательная деятельность на основном этапе дошкольного
образования обучающихся с РАС
Образовательная деятельность
на пропедевтическом этапе
дошкольного образования обучающихся с РАС
Образовательная деятельность при переходе детей с РАС к
обучению в школе
Взаимодействие педагогических работников с детьми c РАС
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
семьями
обучающихся с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-технические условия реализации Программы
Методическое обеспечение к Программе
Кадровые условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ.
Краткая
презентация
Программы

2

Стр.
3
3
3
4
6
8
11
13
17
22
22

24
28
29
37
38
42
62
85
85
89
98
99
100
102
108
117

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра МАДОУ «Детский сад № 36» (далее –
РАС, Программа)
разработана в соответствии с требованиями Федерального
государственного образовательного стандарта, утвержденного приказом Минобрнауки от
17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО), и Федеральной образовательной программой
дошкольного образования (ФОП ДО), утвержденной приказом Минпросвещения от
25.11.2022 № 1028 (далее – ФОП ДО) с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО) и реализуется в
Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 36»
(далее – Программа) в группах общеразвивающей направленности для детей с 2 до 7 лет.
ФАОП ДО для обучающихся с расстройством аутистического спектра представляет
собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и
социализации обучающихся с расстройством аутистического спектра с учетом особенностей
их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных
потребностей, направленную на коррекцию и компенсацию нарушений развития и
социальную адаптацию данной категории детей раннего и дошкольного возраста.
Примерная АООП ДО разрабатывается с целью обеспечения равенства возможностей
коррекции и(или) компенсации нарушений развития, достижения возможно более высокого
уровня социальной адаптации или социализации, оптимизации развития детей с РАС в
период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса и других особенностей.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;
- на специфику социокультурных условий, ориентированного на приобщение детей к
традиционным духовно-нравственным и социокультурным ценностям российского народа,
воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего историю и культуру
своей семьи, большой и малой Родины
- на сложившиеся традиции ДОУ;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОУ в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АООП ДОУ для
обучающихся с РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся раннего и
дошкольного возраста с РАС в соответствии с их общими и особыми потребностями,
индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
3

способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АООП ДОУ для обучающихся с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.
ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
4

Специфические принципы и подходы к формированию АООП ДО для обучающихся
с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня –
завтра, сначала – потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному – потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности
формирования мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа); симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно
организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков
и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные
формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
5

6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации АООП ДО характеристики и
особенности развития детей дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
Основные участники реализации Программы: педагоги, обучающиеся, родители
6

(законные представители). Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса
образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители)
обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление,
воспитание и обучение.
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность:
Демографическая ситуация
При организации образовательного процесса учитываются реальные потребности детей
различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями. Как хорошо известно, любая национальная
культура – это, прежде всего, культура рода, семьи, в которой вырос ребенок. Поэтому, его
не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой культуры. (Л.Г. Богославец О.И.
Давыдова, А.А. Майер.) Учитывая это, взрослые с уважением относятся к детям,
разговаривающим на родном для них языке, внимательно прислушиваются к пожеланиям
друг друга (педагоги и родители из семей другой этнической принадлежности).
С учетом особенностей демографической ситуации в Свердловской области могут
определяться формы, средства образовательной деятельности как в режимных моментах, так
и в непосредственно образовательной деятельности с детьми, организации развивающей
пространственно-предметной среды. Свердловская область сохраняет за собой статус
крупнейшего по численности населения региона (5 место среди регионов России). Это
высоко урбанизированный регион, доля городского населения составляет 84,1 процента. На
протяжении многих веков Урал оставался перекрёстком путей многих народов. Его
географическое положение на стыке Европы и Азии во многом предопределило
полиэтнический состав населения и многообразную и сложную этническую историю.
Урал рубежа XX-XXI веков – уникальный этнический и социокультурный регион, в
котором проживают представители более 100 национальностей (коренных и мигрантов
эпохи первой волны русской колонизации, петровского заселения, столыпинских реформ,
периода революции и гражданской войны, сталинской коллективизации, ударных строек,
репрессии, беженцев из стран бывшего СССР и настоящего СНГ и др.).
Национальный состав населения Свердловской области: русские – 85,74%, татары –
3,35%, башкиры – 0,73%, марийцы – 0,55%, удмурты – 0,32%, чуваши – 0,19%, мордва –
0,15%, украинцы – 0,83%, немцы – 0,35%, азербайджанцы – 0,33%, белорусы – 0,27%,
армяне – 0,27%, таджики – 0,26%, узбеки – 0,22%, киргизы – 0,15%, казахи – 0,10%, и др.
народы.
Климатические условия
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, здоровья населения может определяться проведение оздоровительных
мероприятий процедур, организация режимных моментов. Природно-климатические условия
Среднего Урала сложны и многообразны. Достаточно длинный весенний и осенний периоды.
Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и
особенностями Свердловской области, воспитание любви к родной природе.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
1) холодный период – образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный
режим дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной деятельности
с детьми в разнообразных формах работы;
2) летний период – оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой
режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах вносятся
коррективы в физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая климатические и
7

природные особенности Уральского региона, два раза непосредственно образовательная
деятельность по физическому развитию может проводиться в зале и один раз – на воздухе.
1.1.3.1. Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного
возраста с РАС
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется
как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в
Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ10) относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без
перевода используется термин «первазивные», то есть всепроникающие, всеохватывающие
расстройства) и включает три диагностических категории из F84: детский аутизм (F84.0),
атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Чётких границ между указанными
диагностическими категориями нет, и эта классификация оказалась ограниченно
применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях. Ожидается, что в
2022 или в 2023 году закончится адаптация уже принятой ВОЗ МКБ-11, в которой все
имеющие отношение к аутизму категории МКБ-10 объединены в «расстройства
аутистического спектра» (РАС), категорию, ставшую официально принятой в российском
образовании после 2012 г. (закон «Об образовании в Российской Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения
социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда
затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что
знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии
нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при
которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно,
плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются соответственно возрасту, как
правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из психических функций, в том числе
и наиболее значимых для образовательного процесса, может проявляться, варьироваться в
очень широких пределах. Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ
колеблется от уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так
называемого «уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует
(мутизм), у других же формальные признаки речевого развития могут наступать раньше
возрастной нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания
уровней интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно
коррелируют. Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными
функциями в составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем
социального интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная речь – с её
некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров не
опирается на ясные представления о динамике в планируемый временной период. Это не
означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется
другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
8

Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и
опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину,
делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в
связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях развития, в
связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. Даже
при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается, прежде
всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация,
потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях практически не проявляется.
Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно
предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом
трудностей, прежде всего, социально-коммуникативных и поведенческих. В противном
случае достижение целевых ориентиров в определённых Федеральным государственным
образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования (ДО) образовательных
областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только, по общей оценке, разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой,
эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и
навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как
правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
- в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости; в неодинаковых
темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;
- во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его
очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с
периодами «застоя».
В той или иной степени, такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс
этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики
выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо
отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений
тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти,
воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных
специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В
практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:
- на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить
один из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за
того, что не срабатывает «закон силы», – и выбор становится затруднённым или
невозможным);
- на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела
возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее
негативизма и других форм проблемного поведения); на установлении структуры дневной
нагрузки – продолжительности занятий, их временнóй и деятельностной структуры;
9

- на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный
вариант, который на практике является самым распространённым); среди проблем,
связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны
фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения
сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе –
затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие нагляднообразного
мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает
воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации,
создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются
на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности
организации и планирования произвольной деятельности (начиная с произвольного
подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является сукцессивным
процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования (что
впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его
сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого
интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой объект или
другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь внимание
ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не
стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и
её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие
условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход от
декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к процедурным
(когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически
значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего.
нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть
органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном
развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте
очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период
активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервно-психического
развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит искажённо
(закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с соавторами).
Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла происходящего, что
ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и оценки
признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно оценивать
причины их действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет
социальную адаптацию.
10

В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
1.1.3.2. Особые образовательные потребности дошкольников с РАС
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
Отмеченные выше особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на
крайнюю полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности
обучающихся с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных потребностей
спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для этого особых
образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их
генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до
классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки
методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что учтено
при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с
аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
- регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с
возможностями ребёнка; структурирование времени – в целях преодоления трудностей
восприятия и усвоения
сукцессивно организованных
процессов, временнóй
организации деятельности;
- структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей
выбора в пространственной организации деятельности;
- визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
- генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от
несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия;
- формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
- недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и
произвольное подражание).
Вследствие этого возникает необходимость:
а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных
на обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания,
б) адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с
РАС; отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть
очень индивидуальными; учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием)
формирования понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для
оптимизации развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему
возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция –
понятие – дедукция».
11

Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и реализации понятия в
конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и, прежде всего, в
дошкольном возрасте; в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных
процессах переходить с использованием соответствующих методов и технологий от
декларативных (например, механического запоминания или установления формальной
последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например, логической
памяти или установлению причинно-следственных связей); без коррекции проблем
поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная работа по реализации
программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного образования,
обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность
системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных
траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего
могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности с учётом
перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного
контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных
клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и соответствующих
тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных с
аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ-11),
в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки (коррекции).
Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта классификация
ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке.
Это обусловлено:
- тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
- крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
- отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к
переменам и изменениям или ограниченные/повторяющиеся формы поведения, которые
мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
- сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется: в заметной
недостаточности речевых и неречевых навыков общения; в выраженных затруднениях в
социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; в ограниченном
инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном
реагировании на социальные инициативы других; в отсутствии гибкости в поведении,
12

трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные/повторяющиеся
формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему
наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях; в заметном
стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении
внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
- без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к
заметным нарушениям;
- сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
- сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
- негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
- сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
- проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости
поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика –
снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке), которое
может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) – в дошкольном
возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной
траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих
(содержательном, деятельностном и процессуальном). Этим будет обеспечена возможность
реализации особых образовательных потребностей аутичных детей дошкольного возраста и
непрерывность перехода к одному из вариантов АООП начального общего образования
(НОО) обучающихся с РАС.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с РАС.
Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации.
Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
является важнейшей задачей дошкольного образования.
13

Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы для
обучающихся с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются
на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и
на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта, результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС
к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
14

28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15

15) различает «большой – маленький», «один – много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого
развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше – ниже», «шире – уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
16

6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в
ДОУ заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с РАС, направлено в
первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с РАС могут иметь качественно неоднородные уровни развития личности,
17

поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программа предусматривает систему мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанную на методе наблюдения и
включающую:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОУ самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует на поддержку вариативных организационных форм дошкольного
образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОУ и для
педагогических работников в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- с разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу – обеспечивает развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
- внешняя оценка ДОУ, в т. ч. независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы ДОУ;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества
АООП ДО обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой ДОУ;
18

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АООП ДОУ
для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии с ФГОС ДО, посредством экспертизы условий реализации
Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее – ППк) ДОУ вырабатывают рекомендации для ПМПК по
организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями ФГОС ДО.
В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста
начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и
дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционноразвивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному
плану.
При разработке таких рекомендаций осуществляется ориентация на современную
психолого-педагогическую типологию расстройства аутистического спектра.

19

Система мониторинга образовательного процесса в ДОУ
Ответственный
Инструктор по
физкультуре

Музыкальный
руководитель

Периодич- Диагностические
ность
методики
2 раза в год Методика
изучения
особенностей
развития
физических
качеств
и
освоения
основных
движений
у
детей
дошкольного
возраста
2 раза в год Диагностика
восприятия
дошкольниками
музыки

Педагогпсихолог

2 раз в год
в
подготовит
ельная к
школе
группе

Диагностика
познавательной
сферы
Н.Н.
Павлова,
Л.Г.
Руденко
«Экспресс
диагностика
в
детском саду»

Учительлогопед

5-7 лет
Экспресс2 раза в год обследование
звукопроизноше
ния
у
детей
дошкольного и
20

Источник
Короткова Н.А.
Наблюдение
за
развитием детей в
дошкольных
группах. – Текст:
непосредственны
й
/
Н.А.
Короткова, П.Г.
Нежнов. – Из. 4е.
–
Москва:
Линка-Пресс,
2017. – 49 с.
Короткова Н.А.
Наблюдение
за
развитием детей в
дошкольных
группах. – Текст:
непосредственны
й
/
Н.А.
Короткова, П.Г.
Нежнов. – Из. 4е.
–
Москва:
Линка-Пресс,
2017. – 49 с.
Диагностика
готовности детей
к обучению в
школе.
Методические
рекомендации
для воспитателей
детских
садов,
учителей
начальных
классов
/
Авторский кол-в:
Дмитриев Ю.А.,
Газина О.М. и др.
–
Ассоциация
«Профессиональн
ое образование»,
1994.
Иншакова
О.Б.
Альбом
для
логопеда. – М.:
«Владос», 2000.
Коноваленко

Обработка
результатов
Результаты
диагностического
обследования
каждого ребенка
заносятся
в
диагностическую
таблицу

Результаты
диагностического
обследования
каждого ребенка
заносятся
в
диагностическую
таблицу

Результаты
диагностического
обследования
каждого ребенка
заносятся
в
диагностическую
таблицу.

Результаты
диагностического
обследования
заносятся
в
журнал

младшего
школьного
возраста.
Экспрессобследование
фонематического
слуха
и
готовности
к
звуковому
анализу у детей
дошкольного
возраста.

Педагоги

В.В.,
Коноваленко С.В.
Экспрессобследование
звукопроизношен
ия
у
детей
дошкольного
и
младшего
школьного
возраста. – М.:
«Гном и Д», 2001.
Коноваленко
В.В.,
Коноваленко С.В.
Экспрессобследование
фонематического
слуха
и
готовности
к
звуковому
анализу у детей
дошкольного
возраста. – М.:
«Гном и Д», 2000.
2 раза в год Диагностика
Короткова Н.А.
педагогического Наблюдение
за
процесса
в развитием детей в
дошкольной
дошкольных
образовательной группах. – Текст:
организации
непосредственны
й
/
Н.А.
Короткова, П.Г.
Нежнов. – Из. 4е.
–
Москва:
Линка-Пресс,
2017. – 49 с.

21

обследования
речи детей

Результаты
диагностического
обследования
каждого ребенка
заносятся
в
диагностическую
таблицу.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
ДО может быть получено в детском саду, а также вне её ‒ в форме семейного
образования. Форма получения ДО определяется родителями (законными представителями)
несовершеннолетнего обучающегося. При выборе родителями (законными представителями)
несовершеннолетнего обучающегося формы получения дошкольного образования
учитывается мнение ребёнка.
ДОУ может использовать сетевую форму реализации образовательных программ ДО и
(или) отдельных компонентов, предусмотренных образовательными программами. Сетевая
форма обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательных программ ДО с
использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, а также с использованием ресурсов иных организаций (организации культуры,
физкультуры и спорта и другие организации, обладающие ресурсами, необходимыми для
осуществления образовательной деятельности по соответствующим образовательным
программам), с которыми устанавливаются договорные отношения.
При реализации образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться различные образовательные технологии, в том числе дистанционные
образовательные технологии, электронное обучение, исключая образовательные технологии,
которые могут нанести вред здоровью детей. Применение электронного обучения,
дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными средствами
обучения при реализации Программы должны осуществляться в соответствии с
требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики
воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Согласно ФГОС ДО, педагог может использовать различные формы реализации
Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями
детей:
1) в раннем возрасте (2 года ‒ 3 года):
 предметная деятельность (орудийно-предметные действия – ест ложкой, пьет из
кружки и другое);
 экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и другие);
 ситуативно-деловое общение со взрослым и эмоционально-практическое со
сверстниками под руководством взрослого;
 двигательная деятельность (основные движения, общеразвивающие упражнения,
простые подвижные игры);
 игровая деятельность (отобразительная и сюжетно-отобразительная игра, игры с
дидактическими игрушками);
 речевая (понимание речи взрослого, слушание и понимание стихов, активная речь);
 изобразительная деятельность (рисование, лепка) и конструирование из мелкого и
крупного строительного материала;
 самообслуживание и элементарные трудовые действия (убирает игрушки,
подметает веником, поливает цветы из лейки и другое);
 музыкальная деятельность (слушание музыки и исполнительство, музыкальноритмические движения).
2) в дошкольном возрасте (3 года ‒ 8 лет):
22

 игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
 общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
 речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
 познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
 изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование
из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребёнка;
 двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
 элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой
труд, труд в природе, ручной труд);
 музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагог может
использовать следующие методы:
 организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
 осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
 мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы
(словесные, наглядные, практические) методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
1) при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребёнка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути её решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4) при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача
делится на части – проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
5) исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко применяется
метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные и
личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его
применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для решения
23

задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
При реализации Программы педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
 демонстрационные и раздаточные;
 визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
 естественные и искусственные;
 реальные и виртуальные.
Средства, указанные в Программе, используются для развития следующих видов
деятельности детей:
 двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и другое);
 предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
 игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
 коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
другое);
 познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы
и оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и другое);
 чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
 трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
 продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
 музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
другое).
ДОУ самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только от
учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых
образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний
детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в
образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает
субъектные проявления ребёнка в деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное
отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и
желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и
осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании
продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
Программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их
соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их
вариативность.
2.1.1. Образовательная деятельность на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
24

- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту, направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
На основном этапе – работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
25

- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше – меньше – равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше –
ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен
и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
26

- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия
в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
27

мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.2. Образовательная деятельность на пропедевтическом этапе дошкольного
образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные;
 поведенческие;
 организационные;
 навыки самообслуживания и бытовые навыки;
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
28

Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае – индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов – и, в
частности, в пропедевтическом периоде – этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
-соблюдать регламент поведения в школе.
2.1.3. Образовательная деятельность при переходе детей с РАС к обучению в
школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
29

должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего –
утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем – как и многих других – нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются,
в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
30

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, – при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, «дя-дя», «бел-ка»), так как это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем – слоги) станут предпосылкой для узнавания
слов в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение – ктото пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
31

7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма – на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического
изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя
бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона
чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка
и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь.
В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные
представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент,
провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
32

1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин – нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, – негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать:
это важно не только потому, что письменная речь – одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий,
то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность
и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев
на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой
ценой» не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности
в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем – на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
33

представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
движения определяется конечной целью – освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» – законченный овал буквы «с», «а» – это
«о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч»,
«ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу-вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
34

Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У»,
«Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное
чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так
много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка
и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
35

1) трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
2) фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий»,
«длинный – короткий» и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время
для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период,
но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями – академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.

36

2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми c РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в
его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
37

партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
38

сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени – в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок –
семья – организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АООП ДОУ, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с
ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость
постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
39

спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
1. В условиях работы с детьми с РАС перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только
в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь
ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
План работы с родителями
Цель: объединение усилий семьи и детского сада для воспитания и развития
дошкольника.
Задачи:
1. Распространять педагогические знания среди родителей;
2. Оказать практическую помощь в воспитании детей;
3. Способствовать налаживанию доверительного отношения родителей к воспитателям
группы: адекватно реагировать на рекомендации воспитателей группы, прилагать усилия для
налаживания партнёрских отношений с воспитателями по решению задач воспитания
ребёнка.
№
Тема
1 «Детские страхи»
2 «Веселый язычок»
3 «Научите меня говорить
правильно»
4 «Учимся
контролировать
свои
эмоции»

Сентябрь-октябрь
Форма работы
буклет для родителей
Практикум
Практическое
занятие:
«Игры
упражнения для развития речи»
Практикум

Ноябрь-Декабрь
Форма работы
практические
рекомендации
родителей

№
Тема
1 Развитие
коммуникативных
навыков
у
ребенка
старшего дошкольного
возраста
2 «Формируем
вместе консультация для родителей
звуки»
3 «Развитие социальных игра с родителем и ребенком
навыков»
4 «Занимаемся вместе»
практическая
консультация
актуализации слов
40

Ответственный
педагог-психолог
учитель-логопед
и учитель-логопед
педагог-психолог

Ответственный
для педагог-психолог

учитель-логопед
педагог-психолог
по учитель-логопед

Январь
Форма работы
Ответственный
практические
рекомендации
для учитель-логопед
родителей
Практическая
консультация
для педагог-психолог
родителей по развитию познавательных
процессов у дошкольника
«Темпоритмическая Консультация для родителей
учитель-логопед
организация речи»

№
Тема
1 «Почему бывает трудно
заговорить?»
2 «Лесная школа»

3

4

«Развитие
мышления»

речевого Буклет для родителей

педагог-психолог

Февраль
№
Тема
Форма работы
1 «Семейное чтение».
Беседа с родителями
2
«Развитие
мелкой Буклет
моторики
через
продуктивные
виды
деятельности»
3 «Играем вместе»
Консультация – практикум «Развитие
познавательной деятельности»
4 «Темперамент
и Беседа с родителями
обучение»

Ответственный
учитель-логопед
учитель-логопед

педагог-психолог
педагог-психолог

Март
№
Тема
1 «Арттерапия,
как
способ снижения ПЭН»
2 «Скороговорки
и
чистоговорки»
3 «Игры на выработку
воздушной струи»
4 «Развитие
словеснологического мышления»

Форма работы
практические
рекомендации
родителей
практические
рекомендации
родителей
буклет для родителей
буклет для родителей

Апрель
№
Тема
Форма работы
1 «Родителям
о рекомендации для родителей
подготовке к чтению и
письму»
2 «Психологическая
практические
рекомендации
готовность к школе»
родителей

Ответственный
для педагог-психолог
для учитель-логопед
учитель-логопед
педагог-психолог

Ответственный
учитель-логопед
для педагог-психолог

Май
№
Тема
Форма работы
Ответственный
1 «Чему мы научились за Открытое интегрированное занятие для педагог-психолог
год»
детей и родителей
учитель-логопед
41

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее – группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
42

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое
восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная
отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать,
что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
43

Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто
спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
44

- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки – колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
45

Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
46

вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
47

- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
«иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
48

- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет – ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем – с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекции.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует
принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребёнком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
49

поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
1) в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
2)стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
3) определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными
для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики,
различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
50

направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее – ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
51

- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем – по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение 2лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде
(возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности,
52

плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания,
кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме – тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные
гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).

53

Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми – формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС – такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы
и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком – первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как
54

тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
– способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
-выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала –
как переходный этап – невербально);
55

- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
Дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях – является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
56

3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две – избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» – ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными
звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
57

пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же»;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один – много; один – два – много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее – в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
58

- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем
педагогического работника; далее – самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания – процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации – умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
59

- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей – родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение – на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи –
положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Организация диагностической работы как основы образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с РАС
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
60

обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в т. ч. поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей, обучающихся),
которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых
ориентиров дошкольного образования.
Основная задача – выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с РАС;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся
в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
61

диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу
новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции
развития обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной
работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
2.5. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда
и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному
наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие
нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОУ, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
62

Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОУ и с
традиционными ценностями российского общества.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных
отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОУ
с другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в
том числе системой дополнительного образования детей.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный и
организационный.
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОУ – личностное развитие каждого ребенка с учетом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребенка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребенка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности – Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребенка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране – России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
63

нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду,
семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины.
Духовно-нравственное направление воспитания
1) Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование способности
к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуальноответственному поведению.
2) Ценности – жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой
сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания
1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребенок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребенком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребенка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание осуществляется в содержательном
единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное
развитие ребенка.
Значимым является воспитание у ребенка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
64

Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания – формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности – жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания
Цель трудового воспитания – формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребенка к труду.
Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания
Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у ребенка
ценностного отношения к красоте.
Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребенка. Искусство делает ребенка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
Целевые ориентиры воспитания
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребенка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребенка к концу раннего и дошкольного возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО, оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам)
Направление
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Родина, природа
Проявляющий привязанность к близким
Патриотическое
людям, бережное отношение к живому
Жизнь,
Способный понять и принять, что такое
Духовномилосердие, добро «хорошо» и «плохо».
нравственное
Проявляющий сочувствие, доброту.
Человек,
семья, Испытывающий чувство удовольствия в
Социальное
65

дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое
и Здоровье, жизнь
оздоровительное

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны взрослых.
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!». Способный
к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении.
Проявляющий интерес к окружающему миру.
Любознательный, активный в поведении и
деятельности.
Понимающий ценность жизни и здоровья,
владеющий
основными
способами
укрепления здоровья - физическая культура,
закаливание, утренняя гимнастика, личная
гигиена, безопасное поведение и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного
здоровья
и
здоровья
окружающих.
Проявляющий интерес к физическим
упражнениям
и
подвижным
играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных
трудовых
действиях.
Стремящийся
к
результативности,
самостоятельности,
ответственности в самообслуживании, в
быту, в игровой и других видах деятельности
(конструирование, лепка, художественный
труд, детский дизайн и другое).
Проявляющий эмоциональную отзывчивость
на красоту в окружающем мире и искусстве.
Способный к творческой деятельности
(изобразительной,
декоративнооформительской,
музыкальной,
словесноречевой,
театрализованной
и
другое).

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направления
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
Патриотическое
представление о своей стране – России,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Жизнь,
-Различающий основные проявления добра и
Духовно
милосердие,
добро
зла,
принимающий
и
уважающий
нравственное
традиционные ценности, ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный
66

к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
-Способный не оставаться равнодушным к
чужому
горю,
проявлять
заботу;
Самостоятельно различающий основные
отрицательные
и
положительные
человеческие качества, иногда прибегая к
помощи взрослого в ситуациях морального
выбора.
Человек,
семья, -Проявляющий ответственность за свои
Социальное
дружба,
действия и поведение; принимающий и
сотрудничество
уважающий различия между людьми.
-Владеющий основами речевой культуры.
-Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми
и сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Познание
-Любознательный,
наблюдательный,
Познавательное
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом.
-Проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании.
-Обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей.
Здоровье, жизнь
-Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
Физическое
и
утренняя гимнастика, соблюдение личной
оздоровительное
гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного
здоровья
и
здоровья
окружающих.
-Проявляющий интерес к физическим
упражнениям
и
подвижным
играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
-Демонстрирующий
потребность
в
двигательной деятельности.
-Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Труд
-Понимающий ценность труда в семье и в
Трудовое
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности.
-Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности.
Культура и красота -Способный воспринимать и чувствовать
Эстетическое
67

прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве.
-Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть Программы воспитания, формируемая участниками образовательных отношений
(далее - ЧФУ), включает различные направления воспитательной работы, выбранные
участниками образовательных отношений.
Данная часть Программы воспитания учитывает образовательные потребности,
интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности, ориентирована на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- выбор направлений воспитательной работы, содержательных модулей воспитания,
форм воспитательной работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют
потребностям и интересам воспитанников ДОУ.
Значимыми для разработки и реализации основной образовательной программы
дошкольного образования характеристики в части, формируемой участниками
образовательных отношений, является:
- учет природно-географического и культурно-исторического своеобразия Уральского
региона – Свердловской области, развитие интереса и воспитание уважения к родному краю,
его основным достопримечательностям;
- включение воспитанников в процессы ознакомления с региональными особенностями
с учетом климатических условий, национально-культурных традиций народов Среднего
Урала.
Основной целью работы является воспитание любви к малой Родине, родному краю
осознание его многонациональности, многоаспектности. Формирование общей культуры
личности с учетом этнокультурной составляющей образования. Реализация (обогащение)
содержания образования с учетом национально-культурных традиций региона Среднего
Урала: Свердловская область, которое включено в каждый содержательный модуль
воспитания, реализуется в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениям речи, и направлена на обеспечение воспитания и развития детей на идеях
народной педагогики.
Содержательная часть программного материала отражает познавательные сведения об
истории, жизни, быте народов Среднего Урала, их взаимоотношениях в быту, семье, труде,
особенностях отношения к природе, специфике игрового и речевого фольклора,
особенностях изобразительного искусства, о техническом прогрессе, производстве, сельском
хозяйстве, архитектуре.
Цели воспитательной деятельности:
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия (культурная практика здоровья; двигательная культурная
практика, сенсомоторная практика);
Задачи воспитания:
• Формировать познавательный интерес к истории своей семьи, ее родословной.
• Воспитывать чувство родовой чести, привязанности, сопричастности к общим делам,
любви и уважения к членам семьи.
• Развивать у детей интерес к родному городу: к улицам, достопримечательностям:
культурных учреждениях, промышленных центров, архитектуре, истории, событиям
прошлого и настоящего; к символике (герб, флаг, гимн), традициям.
• Развивать способность чувствовать красоту природы, архитектуры своей малой
родины и эмоционально откликаться на нее.
68

• Содействовать становлению желания принимать участие в традициях города,
горожан, культурных мероприятиях, социальных, природоохранных акциях.
• Развивать чувство гордости, бережное отношение к родному городу.
• Расширять представления детей о том, что делает малую родину (город) красивым.
• Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых людей своего
города.
• Развивать у детей интерес к родному краю как части России: культуре, истории
зарождения и развития своего края; к людям, прославившим свой край в истории его
становления; к людям разных национальностей, живущих в родном крае.
• Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края,
стремление участвовать в совместной со взрослыми деятельности социальной
направленности.
• Воспитывать патриотические и гражданские чувства: чувство восхищения
достижениями человечества; чувство гордости от осознания принадлежности к носителям
традиций и культуры своего края; уважительное отношение к историческим личностям,
памятникам истории.
• Развивать представления детей об особенностях (внешний облик, национальные
костюмы, жилища, традиционные занятия) и культурных традициях представителей разных
национальностей жителей родного края - Среднего Урала.
• Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю, уважение к
культурным традициям своего и других народов.
• Развивать интерес детей к природным богатствам родного края, стремление сохранять
их.
• Развивать интерес детей к народной культуре (устному народному творчеству,
народной музыке, танцам, играм, игрушкам) своего этноса, других народов и
национальностей.
• Способствовать накоплению опыта познания ребенком причин различия и глубинного
сходства этнических культур, опыта субъекта деятельности и поведения в процессе освоения
культуры разных видов, обеспечивая возможность отражения полученных знаний, умений в
разных видах художественно-творческой деятельности.
• Обеспечивать познание детьми общности нравственно-этических и эстетических
ценностей, понимание причин различий в проявлениях материальной и духовной культуры.
В рамках реализации Программы воспитания в части, формируемой участниками
образовательных отношений, воспитанники могут расширить базовые компетенции,
ценностные ориентации, освоить области знаний, выходящие за рамки обязательной части
Программы воспитания.
Принципы и подходы к формированию части Программы воспитания, формируемой
участниками образовательных отношений: с учетом специфики национальных,
социокультурных условий Среднего Урала Свердловской области.
Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается
на следующих принципах:
- принцип деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее
компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), что способствует
развитию ребенка как субъекта деятельности (активного деятеля);
- принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости,
позволяющий корректировать его реализацию в зависимости от хода образовательного
процесса и особенностей развития детей;
- принцип интеграции содержания модулей образовательной деятельности, который, с
одной стороны, не нарушает целостность каждого из направлений развития, а с другой –
существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению, расширяет
ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает освоение культурной
69

практикой;
- принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной
практики, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с отсутствием у
ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В
результате найденные детьми способы обобщаются и свободно используются в новых
ситуациях, что говорит о развитии их мышления;
- принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со
взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется социокультурное
пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок
чувствует себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи
товарищей и взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия,
предоставляет возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности. Открытость
игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им социального
опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
- принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие
эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно запечатлевать,
сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные объекты
внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра личности может
успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе психологических
механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых
общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное содержание, представленных в
социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов, эталонов поведения, отношения,
деятельности, доступных для восприятия дошкольников;
- принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство,
инициативность, уверенность, решительность и т.п.), так и различий в возможностях и в
темпе выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и
его эмоциональному благополучию;
- принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание
условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку
познать и реализовать себя;
- принцип обогащения (амплификации) детского развития – получение опыта
самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе самому,
формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и
различные виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской
активности, любознательности, поддержку в реализации собственного потенциала в
развивающей среде, предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может
воспользоваться, осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать
свое мнение, аргументировать собственную позицию и умение слышать и принимать
позицию другого;
- принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон,
способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в
достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если
удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если дети
здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать
окружающее пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого
человека;
- принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в
планировании образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования.
- принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании
детей партнерских доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, через
полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного
70

культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного,
социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной деятельности с
другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, соавтор, проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность
ребенка;
- принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о
достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив
взрослых, заинтересованных в развитии ребенка;
- принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей
предметной пространственной среды. Методологические основы. Культуросообразный
подход (К. Д. Ушинский). Согласно принципу культуросообразности К. Д. Ушинского,
своеобразие каждого народа обусловлено его историческим развитием, географическими и
природными условиями и воспитание образованного человека и гражданина должно
начинаться со знания своей родины, ее природы, географии, истории, культуры.
Применение принципа культуросообразности в ООП ДО ориентирует педагогов на
учет национальных ценностей и традиций, что создает условия для духовно-нравственного
воспитания дошкольников. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к
основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд).
Воспитание и обучение ребенка должно строиться на основе духовно-нравственных
ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных
традиций, а один из главных критериев отбора программного материала - его воспитательная
ценность. Аксиологический подход позволяет выделять ценностный компонент культуры,
который объединяет элементы культуры в систему на различных уровнях: общества,
социальных групп, личностей. Культура в контексте данного подхода выступает средством
ценностного осмысления мира. Педагогический подход к культуре раскрывает ценности, на
основе которых возможно вовлечение ребенка в социальные и культурные практики,
приобщения традициям народа, создание комфортного пространства жизнедеятельности
человека, ориентированного на освоение смыслов своей жизни; введение личности в
ценности родной культуры, истории, родного языка (М.В.Богуславский, Е.В. Бондаревская,
Б.З. Вульфов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Р.М. Чумичева и
др.), определенные ОП ДО «СамоЦвет» (Региональный реестр учебно-методических
материалов, получивших одобрение по результатам общественно-профессиональной
экспертизы ГАОУ ДПО СО «ИРО».
Значимыми для разработки и реализации Программы воспитания, ее
характеристики в части, формируемой участниками образовательных отношений,
является:
Социокультурные ценности – основные жизненные смыслы, определяющие отношение
человека к окружающей действительности и детерминирующие основные модели
социального поведения, которыми руководствуется человек в повседневной жизни и
деятельности.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – социальная и культурная среда, в которой человек растет
и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
программы воспитания – части, формируемой участниками образовательных отношений. Он
учитывает этнокультурные и региональные особенности Среднего Урала, места проживания
- мегаполиса и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
71

Программы воспитания реализуется в социальном партнерстве с другими
организациями
Взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа воспитания предполагает,
что ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или
культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение
музеев, библиотек), к природе и истории родного края; содействовать проведению
совместных проектов, акций, экскурсий, праздников, а также удовлетворению особых
потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства ДОУ. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты
воспитательной работы.
Социокультурные условия
Дошкольное образовательное учреждение является открытой социальной системой.
В результате взаимодействия с партнерами происходит развитие дошкольной
организации. Работа с социальными партнерами способствует формированию позитивной
самооценки дошкольников. Дети познают окружающий социальный мир, взаимодействуют с
людьми разных профессий и сверстниками.
Работа с родителями - одна из важных составляющих партнерской деятельности.
Родительская ответственность, заинтересованность, взаимопонимание способствуют
целостному развитию личности каждого ребенка.
С целью повышения качества воспитательного воздействия на детей ДОУ активно
взаимодействует с окружающим социумомом.
Совместные образовательные мероприятия при участии социальных партнеров
Социальный
партнер
МАОУ СОШ № 33

Мероприятия

Посещение уроков и занятий,
семинары, консультации для
воспитателей и родителей,
экскурсии, Дни открытых
дверей совместные праздники,
посещение
школьных
постановок, выставок.
Центральная детская Экскурсии,
беседы,
библиотека
литературные
встречи,
познавательные
викторины,
посещение
праздников,
выставок,
участие
в
конкурсах.
Верхнепышминский
Экскурсии,
беседы,
исторический музей
литературные
встречи,
познавательные
викторины,
посещение
праздников,
выставок,
участие
в
конкурсах.
72

Результаты сотрудничества
Формирование у дошкольников
мотивационной готовности к
обучению в школе. Снижение
порога
тревожности
при
поступлении в 1-ый класс.
Приобщение детей и родителей
к
мировой
художественной
литературе, через ознакомление
с творчеством детских писателей
Развитие духовно-нравственной
культуры
участников
образовательного
процесса,
повышение интереса к культуре
своего народа, родного города,
края

МАОУ ДО ДДТ,
беседы, литературные встречи,
Центр образования и познавательные
викторины,
профессиональной
посещение
праздников,
ориентации «Агат»
выставок,
участие
в
конкурсах.

ОГИБДД МО МВД Праздники, занятия с участием
России
представителей ГИБДД, уроки
«Верхнепышминский» дорожной
грамотности
(Лаборатория безопасности),
выступление на родительских
собраниях сотрудников ГИББ
ОНДиПР ГО Верхняя
Пышма,
ГО
Среднеуральск УНД и
ПР ГУ МЧС России
по
Свердловской
области

Праздники, занятия с участием
представителей
ОНДиПР,
выступление на родительских
собраниях
сотрудников
ОНДиПР

Освоение
дополнительных
общеобразовательных программ,
направленных на творческое
развитие,
удовлетворение
интересов,
склонностей
и
дарований
обучающихся.
Обогащение
социальноэмоциональной
и
познавательной сферы детей.
Формирование
элементарных
навыков безопасного поведения
на дорогах, основ безопасности
жизнедеятельности.

Формирование
элементарных
навыков пожарной безопасности,
основ
безопасности
жизнедеятельности.

Культурно – исторические условия
Многонациональность. Многоконфессиональность. Наличие поселений малых
коренных народов. Сильные православные традиции. Влияние региональных памятников
истории и культуры. Традиции коренных народов. Культура народов региона (национальные
языки, обычаи и традиции). Исторически сложившиеся народы Среднего Урала – русские,
удмурты, татары, башкиры, чуваши и др. С учетом национально-культурных традиций
осуществляется отбор произведений национальных писателей, поэтов, композиторов,
образцов национального (местного) фольклора, народных художественных промыслов при
ознакомлении детей с искусством, народных подвижных игр, средств оздоровления.
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через:
 поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распространенных
памятников устного народного поэтического творчества. Как правило, они имеют
афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его
взгляды на явления общественной жизни. Конечной целью пословиц и поговорок всегда
было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. В них
получили отражение педагогические идеи, касающиеся рождения детей, их места в жизни
народа, целей, средств и методов воспитания, содержания обучения;
 загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в которых
исторически вкладывался смысл отношений между членами семьи. Загадки представляют
собой комбинированные средства воздействия на сознание, имеющие своей целью
осуществление умственного воспитания в единстве со всеми другими сторонами
формирования личности. Они развивают мышление детей, приучают их анализировать
предметы и явления из различных областей окружающей действительности;
 песни – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире
основываются на народной песне. Она в простой и доступной ребенку форме передает
высокие ценности искусства и национальной культуры. Ученые доказали благотворную роль
нежной песни в психическом развитии ребенка в утробе матери. Колыбельные песни не
только усыпляют младенца, но и ласкают его, успокаивают, доставляют радость. Благодаря
73

поэтическим словам и красивым мелодиям, они оказывают на чувства и сознание детей
сильное влияние и надолго сохраняются в их памяти;
 сказки, сказы – в сказке, сказах зафиксированы неумирающие ценности
человеческой жизни. Существенным достоинством сказки является еѐ способность создавать
мировоззренческие схемы. Дети воспринимают сказки буквально. Даже если они не верят в
существование тех или иных персонажей, они напрямую усваивают ту картину мира,
которую нашептывает сказка как бы между строк. Дети и сказка – неразделимы, они созданы
друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить
в курс образования и воспитания каждого ребенка;
 игры – детские игры дают представление об общественной организации жизни
людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной семейной
культуры от поколения к поколению. В период дошкольного детства игра становится
ведущим видом деятельности. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями,
знаниями, осваивают правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто
полноценное нравственное и культурное развитие ребенка, вне игры нет воспитания
личности. Игра – практика развития. Различные формы серьезной деятельности взрослых
служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры
органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и
быта окружающих. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела
старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для
той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Играя, ребенок живет
жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности. Играя, он
живет, и в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре
проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка.
Велико воспитательное значение игры еще и потому, что она хранит и передает по
наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений.
В воспитании детей можно и нужно найти место преобразующей игре, хранящей духовный
потенциал общечеловеческих ценностей;
 народную игрушку – куклу. На Руси существовали разные виды традиционной
народной куклы. Некоторые из существующих: кукла-скрутка, пеленашка, крупеничка или
зернушка, День и Ночь, Параскева-Пятница, кукла масленичная, кукла коза, одноручкасвадебная, кукла Спиридон Солнцеворот, кукла-крестушка, покосница, кукла от бессонницы
для грудных детей, лыковая для охраны дома, кукла Десятиручка, травяные куклы, куклы
зольные, шерстяные, купавка, Красота, двенадцать лихоманок, а также другие. Мягкая,
нежная, уютная тряпичная кукла, сделанная добрыми руками, наполненная эстетическими
чувствами, приносит в детство ребенка душевное тепло и добрые чувства. В этом – главное
сохранение древних традиций создания рукотворных кукол. Куклы, как главные
действующие лица обрядов и традиций далеких предков, делают прошлое интереснее и
понятнее. Знакомство с традиционными русскими куклами позволит познакомить детей с
некоторыми сторонами культуры русского и других народов;

декоративно-прикладное искусство Урала для детей старшего дошкольного
возраста определяется как эстетическая, духовно-нравственная ценность (урало-сибирская
роспись (нижнетагильские подносы, роспись по дереву, изделия из бересты, уральских
самоцветов, каслинское литье и др.). Выбор вида искусства зависит от местных
особенностей, наличия подлинных предметов этого искусства в детском саду. Приобщение
детей к декоративно-прикладному искусству Урала стимулирует творческое саморазвитие
ребенка старшего дошкольного возраста в художественной деятельности по мотивам
искусства, развивает эмоционально-чувственное восприятие произведений уральского
декоративно-прикладного искусства в художественно-творческой деятельности, которая
способствует творческому саморазвитию дошкольника; природные богатства земли
Уральской.
74

Этнокультурные условия
При организации образовательного процесса учитываются реальные потребности детей
различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями. Как хорошо известно, любая национальная
культура – это, прежде всего, культура рода, семьи, в которой вырос ребенок. Поэтому, его
не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой культуры. (Л. Г. Богославец О.
И. Давыдова, А. А. Майер.) Учитывая это, взрослые с уважением относятся к детям,
разговаривающим на родном для них языке, внимательно прислушиваются к пожеланиям
друг – друга (педагоги и родители из семей другой этнической принадлежности).
С учетом особенностей демографической ситуации определяются формы, средства
образовательной деятельности как в режимных моментах, так и в непосредственно
образовательной деятельности с детьми, организации развивающей пространственнопредметной среды.
В планировании и организации образовательной деятельности с детьми учитывается
национальный состав воспитанников: русские, татары, башкиры, определяя поликультурный
компонент в направлениях воспитательной работы.
В части, формируемой участниками образовательных отношений Программы
воспитания ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном воспитательно-образовательном процессе.
Обязательная часть
Программы воспитания
Направления
воспитания
«Знания»

Часть, формируемая участниками
образовательных отношений
Программы воспитания
Ценности
Направления воспитания
Ценности
(Виды культурных практик)
Познавательное развитие
«Культурная практика познания»
«Труд и
«Сенсомоторная культурная практика»
творчество»
«Культурная практика конструирования»

Планируемые результаты воспитания
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики включает в себя
показатели положительного отношения к ценностным ориентирам, готовность проявлять
общечеловеческие ценностные качества. Позитивный отклик вызывает у дошкольника
желание овладеть этим качеством. Развитие эмоционально-чувственного компонента
проходит через развитие эмпатии, роста осмысленности эмоциональных переживаний,
повышения эмоциональной чувствительности ребенка.
Деятельностная (поведенческая, регулятивная) составляющая культурной практики
проявляется через практическое включение в деятельность, где дошкольник закрепляет
привычки поведения, выполняя определенные морально-этические нормы.
Когнитивная составляющая культурной практики представляет собой знание и
понимание смысла ценностного ориентира. Его развитие осуществляется в направлении
уточнения и углубления представлений о ценностях.
Критерии и показатели достижений дошкольников включают:
 эмоционально-чувственный (показатели: способность открывать ценности
культуры и личностные смыслы жизнедеятельности);
 деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный
опыт, отражающий социальные позиции, способы взаимодействия ребенка с миром людей и
вещей; способности к культурной идентификации, общению, освоению способов
75

жизнедеятельности, созданию индивидуальной траектории жизнедеятельности с
ориентацией на эталонные ценности культуры и установки взрослых и т.п.).
 когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей
культуры; любознательность; активность как действие, обеспечивающее устойчивый интерес
к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удовлетворенности и т.п.).
Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад образовательного учреждения
Уклад – устоявшийся порядок жизни, который задается Уставом, Конституцией,
Общественным Договором, Нормами, Правилами, Традициями, Психологическим климатом
(атмосферой), Безопасностью, Ценностно-смысловой валентностью всего пространства
дошкольного воспитания.
Миссия дошкольного образовательного учреждения – создание условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой
культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в
современном обществе, к обучению к школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности
дошкольника.
В основе Уклада дошкольного образовательного учреждения заложены базовые
национальные ценности:
- система отношений взрослых и детей, основанная на взаимном уважении;
- традиционные праздники и событий;
- режим дня, правила поведения, ритуалы.
- возможность разновозрастного общения и взаимодействия;
- воспитание ответственности через доверие и уважение;
- значимость и авторитет труда и знания;
- свобода и ответственность.
Уклад в дошкольном образовательном учреждении является общественным договором
всех участников образовательных отношений (внутренних и внешних).
Уклад определяет культуру поведения для профессионального, профессиональнородительского, детско-взрослого, детского сообществ детского сада.
Уклад в условиях дошкольного учреждения выполняет функцию корпоративной
культуры, с которой ознакомлены все участники воспитательного процесса.
Корпоративная культура – это совокупность эффективных моделей поведения, которые
сложились в дошкольной организации в процессе адаптации к внешней среде и внутренней
интеграции и которые разделяет большинство сотрудников.
Компоненты уклада ДОУ
Уклад на уровне коллектива
Ценности
Задачи коллектива
Сотрудничество
всех 1. Понимание значимости своей профессии
участников
2. Профессиональная взаимопомощь и поддержка
образовательных
3. Создание единого корпоративного стиля (внешний вид,
отношений
одежда)
История детского сада и его традиции
Ценности
Задачи коллектива
История детского сада, 1. Сохранение памяти, уважение к своей истории
традиции
Корпоративное сотрудничество (праздники, события)
Ценности
Задачи коллектива
76

Взаимодействие
коллегами

с Организация совместного досуга (день дошкольного
работника, Новогодний праздник, день 8 марта, посещение
культурных объектов, выезд на природу, пешеходные и
автомобильные экскурсии)
Уклад на уровне профессионально-родительского сообщества

Ценности
Сотрудничество с семьёй

Ценности
Детско-взрослое
сообщество
Ценности
Взаимодействие
коллегами

Задачи коллектива
1. Построение взаимодействия в форме сотрудничества и
установления партнерских отношений с родителями
(законными
представителями) детей для решения воспитательных задач
2. Вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательный процесс
Уклад на уровне группы
Задачи коллектива
1. Обеспечить эмоциональное благополучие детей группы
2. Выполнение норм и правил жизни группы
Сетевое взаимодействие
Задачи коллектива
с 1. Обмен опытом
2. Создание команды единомышленников

Воспитывающая среда образовательного учреждения
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цели и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется, с одной стороны, целями и задачами воспитания,
с другой – культурными ценностями, образцами и практиками.
Основными характеристиками воспитательной среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Способ структурирования предполагает интеграцию:
- «от взрослого»: предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
- «от совместности ребенка и взрослого»: событийной среды как способ
жизнедеятельности и событийности детско-взрослой общности,
- «от ребенка (детская инициатива, поддержанная и сопровождаемая взрослым)»:
рукотворной среды, которая, с одной стороны, является результатом развития, с другой –
формирует ценностно-смысловую перспективу творческого и созидающего отношения
ребенка к окружающему миру.
Организация воспитывающей среды
Характеристика среды (структурированность, насыщенность)
Направления
Воспитания

Патриотическое

Внесение
воспитательных
элементов в среду
(«от взрослого»)

Событийность
(«от
совместной
деятельности
ребенка
и
взрослого»)

Среда продуктов детского
творчества и инициатив
ребенка
(«от
ребенка
(детская
инициатива,
поддержанная
и
сопровождаемая
взрослым)»)
Наполнение Центра Совместные игры, Самостоятельные
(уголка) активности проекты, встречи, инициативные действия в
«Моя
страна» события
(см. течение дня
предметами,
тематику,
(см.
«Развитие
77

Духовнонравственное

Социальное

Познавательное

иллюстрациями
«Карта
России»,
«Флаг России»,
«Герб России».
Пополнение
«Книжного Центра»
(уголка) книгами и
иллюстрациями на
тему
«Жизнь,
милосердие, добро».
Наполнение
игрового
Центра
(уголка)
игровым
оборудованием для
игры «в семью»,
набором
и
аксессуарами
для
игр «в профессию».
Наполнение Центра
(уголка) науки и
естествознания
материалами,
пособиями,
наборами
для
экспериментировани
я.

Трудовое

Пополнение уголка
орудиями для труда
(лопатки, метелки).
Предметы одежды
для
дежурства
(фартук, колпак).

Физическое

Наполнение
спортивным
оборудованием
и
игрушками
«Спортивного
Центра» (уголка).
Наполнение Центра
(уголка) искусства
материалами
для
рисования,
лепки,
для
поделок
и
аппликации;
игрушками,
материалами
для
музицирования.
Формирование

Художественноэстетическое

Результат

деятельность
по самостоятельности,
каждой возрастной самостоятельных действий
группе).
по
каждой
возрастной
группе).
Совместные
Самостоятельные действия
проекты (по всем в сюжетно-ролевой игре,
группам) «Добрые выбор и принятие роли,
слова», «Спешите ролевое взаимодействие.
делать добро».
Встречи с людьми Проявление позиции «Я
знакомых
сам!» игровой, творческой
профессий
деятельности.
(поваром, врачом,
дворником)

Совместные
познавательноисследовательские
проекты
(см.
познавательноисследовательская
деятельность,
экспериментирован
ие
по
всем
группам).
Совместная
трудовая
деятельность
в
группе, спортивном
зале
(уборка
оборудования), на
прогулке.
Совместные
подвижные игры,
эстафеты. События
спортивной жизни.

Самостоятельные
познавательные действия и
предъявление результатов
исследований
другим
детям,
воспитателю,
родителям.
(Творческая
выставка детских работ;
результат взросло-детского
проекта «Я в ответе за тех,
кого приручил»).
Самостоятельное речевое
высказывание по фото и
видео материалам группы
«Наши
достижения
и
трудовые успехи».

Совместная
художественноигровая, творческая
деятельность.

Самостоятельная
продуктивная
художественная
деятельность.

Развитие
78

Самостоятельное речевое
высказывание по
видео
материалам
группы
«Ловкие, сильные, смелые».

и Самооценка

(яркое

готовности
совместной
деятельности

к поддержка
детской
инициативы

проявление
самостоятельности,
становление
самосознания).
Реализация
проектов
уклада жизни группы.
Представление продуктов
деятельности ребенка.

Общности дошкольного образовательного учреждения
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми, основанной
на разделяемых всеми ее участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
В дошкольной организации присутствуют три общности:
- педагог-дети;
- родители (законные представители)-дети;
- педагог-родители (законные представители).
Цель
общности
«педагог-дети»: создание условий
для формирования
гуманистических ценностей и открытых отношений между сверстниками и педагогом.
Общность «педагог-дети»
Общность «педагог-дети» организована по принципу «События» и
Особенности
проектируются в соответствии с логикой и тематикой календарного
организации
плана.
общности
«педагог-дети»
Значение:
Значение
общности
в - общие интересы, объединяющие педагога и детей;
- обсуждение проблемных ситуаций, совместный поиск решений;
процессе
воспитания детей - совместное проживание событий.
Цель общности «родители (законные представители)-дети»: создание условий для
построения взаимодействия в форме сотрудничества с родителями (законными
представителями) детей для решения воспитательных задач.
Общность «родители (законные представители)-дети
Общность «родители-дети» организована для обеспечения единства
Особенности
подходов к воспитанию детей в условиях детского сада и семьи.
организации
общности
«родители-дети»
Значение:
Значение
- общие интересы родителей и детей;
общности в
- обеспечение максимального участия родителей и детей в жизни
процессе
воспитания детей дошкольной организации;
- совместное проживание событий.
Содержание воспитательной работы общности «Родители (законные представители)дети» представлено в разделе «Рабочая программа воспитания».
Цель общности «педагог-родители» (законные представители): создание условий для
взаимного доверия, уважения и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и
родителей (законных представителей).
79

Общность «педагог - родители (законные представители)»
Общность «педагог-родители» организована для общения и
Особенности
сотрудничества с родителями.
организации
общности
«педагогродитель»
Значение общности в Значение:
процессе воспитания - совместное осознание происходящих событий;
- выход в единое ценностно-смысловое пространство;
детей
- поддержка отношения равенства, взаимного интереса,
взаимоуважения.
Задачи воспитания в образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Задачи:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей
стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции;
- создание условий для возникновения у ребенка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребенком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей.
Социально-коммуникативное развитие направлено на приобщение детей к
ценностям: «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро»,
«Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это предполагает решение задач нескольких
направлений воспитания:
Познавательное развитие
Задачи:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям – представителям разных народов России независимо
от их этнической принадлежности;
воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
Познавательное развитие направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
80

Речевое развитие
Задачи:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие»
направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Художественно-эстетическое развитие
Задачи:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота»,
«Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребенка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребенка с учетом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Красота»,
«Культура», «Человек», «Природа».
Физическое развитие
Задачи:
- формирование у ребенка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых
качеств.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Формы совместной деятельности в ДОУ
Работа с родителями (законными представителями)
Виды, формы, направления сотрудничества педагогов и родителей
Ознакомление родителей с нормативно-правовыми документами,
Родительское
программой воспитания;
собрание
знакомство с коллективом педагогов, специалистов, сотрудников
дошкольной организации.
Ознакомление с основными направлениями воспитания
Педагогический
дошкольной организации. Просветительская деятельность.
лекторий
Консультирование родителей (законных представителей) по
Методические
вопросам их взаимодействия с ребенком.
консультации
Обсуждение вопросов психолого-педагогического сопровождения
образовательного процесса, поддержки семьи.
81

Консультирование по
вопросам
возникающих проблем
воспитания и обучения детей; особенностей поведения и
взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом.
Обсуждение вопросов по обеспечению единства подходов к
Круглый стол
воспитанию детей в условиях дошкольного учреждения и семьи.
Вовлечение
родителей
(законных
представителей)
в
Совместные
воспитательный процесс. Например, совместно запланированный
проекты
социально-культурный проект «Наш город: вчера, сегодня,
завтра» (лента времени).
События образовательного учреждения
Образовательное событие и его воспитательная ценность
Образовательное событие – это новая форма деятельности детей и взрослых.
Воспитательная ценность:
- общая заинтересованность детей и взрослых в происходящем;
- эмоциональное сближение детей и взрослых;
- совместное участие, совместные действия детей и взрослых во времени и
пространстве.
Цель: создание условий для воспитания гармонично развитой и социально –
ответственной личности в процессе освоения новых способов взаимодействия детей и
взрослых
Задачи:
- развивать творческую инициативу и самостоятельность в процессе коллективной
продуктивной деятельности;
- развивать умения работать в команде, конструктивно взаимодействовать со
сверстниками и взрослыми.
События дошкольного образовательного учреждения
Новый год, День защитника Отечества, Международный женский
Праздники
день 8 Марта, День Победы.
Создание общей видеотеки основных событий. Коллективный труд,
Общие дела
трудовые поручения (ежедневно).
Организация детских мини-мастерских и студий для продуктивной
досуговой деятельности.
Мастерская «Умелые руки» (ремонт и изготовление игрушек и
предметов).
Ежедневное обсуждение совместных дел.
«Утренний»,
«Вечерний» круг Рефлексия.
Познавательные Совместная разработка и реализация социальных, познавательных,
культурных проектов (см. проекты по каждой возрастной группе)
Совместная трудовая деятельность и реализация проекта «Трудимся
Трудовые
вместе».
Совместная музыкально-литературная досуговая деятельность
Музыкально(выступления, беседы, музицирование в «Музыкально-литературной
литературные
гостиной»).
Физкультурные и Общие спортивные праздники: семейно-групповые эстафеты,
оздоровительные соревнования, игра «Зарница».
Ранний возраст: «Родные, близкие люди» (детско-родительский
Проекты
проект); «Играем вместе» (детско-родительский проект).
воспитательной
направленности Дошкольный возраст
Совместные проекты: «Смотрим вместе», «Рассуждаем вместе», «Я человек», «Лента времени», «Экологическая мозаика России»,
«Россия - необъятная страна».
82
Индивидуальные
консультации

Проектирование событий осуществляется также по материалам Института
изучения детства, семьи и воспитания «Воспитателю о воспитании», что позволяет
построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных
ценностей российского общества.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Основные виды организации совместной деятельности, их воспитательный
потенциал
Виды организации совместной деятельности, их воспитательный потенциал
Воспитательный потенциал:
Игровая деятельность:
- сюжетно-ролевая игра;
- в игре ребенок развивается, познает мир, приобретает
- режиссерская игра;
игровой опыт, контролирует свои действия;
- игра-экспериментирование - проявляет настойчивость в поиске решения;
с разными материалами,
- проявляет интерес к игровому экспериментированию;
- дидактические и
- придумывает новые правила игры;
развивающие игры;
- создает вместе с детьми продукты – сюжеты,
- подвижные игры;
зафиксированные разными способами (рисунки,
- музыкальные игры.
пиктограммы, карты сказочной страны;
- осваивает умение объяснять воспитателю и
сверстникам содержание и правила игры;
- бережно относится к игровым материалам.
Воспитательный потенциал:
Коммуникативная
- приобретает опыт социальных представлений о мире
деятельность:
- беседы;
людей, нормах взаимоотношений со взрослыми и
- рассматривание и
сверстниками;
сравнение;
- познает себя и других;
- ситуативный разговор и
- обогащает представления о людях, их нравственных
речевая ситуация по теме;
качествах, гендерных отличиях;
- составление творческих
- осваивает практики социального поведения;
рассказов;
- проявляет инициативу и самостоятельность в
- составление описательных речевом общении со сверстниками и взрослыми;
рассказов;
- приобретает опыт использования в практике
- речевые конкурсы.
общения описательный монолог;
- осваивает произношение сложных звуков родного
языка;
- использует вежливые формы обращения к детям и
взрослым;
- приобретает опыт участия в речевых конкурсах.
Воспитательный потенциал:
Познавательно- расширение культурного кругозора;
исследовательская
- приобретает опыт общения с интересными людьми;
деятельность:
- экскурсия;
- обогащение сенсорного опыта;
- встречи с интересными
- освоение эталонных характеристик предметов;
людьми (социальными
- приобретает опыт исследовательских действий;
партнерами);
- познает мир природы;
- наблюдения;
- приобретает опыт наблюдения за объектами природы;
- рассматривание;
- приобретает опыт самостоятельного познания;
- игры-путешествия;
- приобретает опыт участия в коллективной творческой
- экспериментирование;
деятельности;
- моделирование;
- осваивает способы моделирования, конструирования.
- коллекционирование;
83

- конструирование.
Трудовая деятельность:
- трудовые поручения;
- дежурство;
- коллективный труд.

Двигательная
деятельность:
- подвижные игры;
- спортивные игры;
- дидактические игры;
- рассматривание
физкультурных пособий,
оборудования.
Чтение художественной
литературы

Воспитательный потенциал:
- стремление к познанию разных видов трудовой
деятельности;
- приобретает опыт уважительного отношения к труду
взрослых и сверстников;
- приобретает опыт безопасного обращения с
инструментами и орудиями труда.
Воспитательный потенциал:
- развитие физических качеств;
- освоение моделирующей структуры основных
движений в процессе дидактической игры;
- освоение способов практических действий в процессе
ознакомления с физкультурными пособиями и
оборудованием.

Воспитательный потенциал:
- обогащение «читательского» опыта, литературнохудожественного вкуса;
- приобретает опыт освоения разных литературных
жанров (сказка, стихотворение, рассказ);
- приобретает опыт активного участия в разных видах
художественной деятельности.
МузыкальноВоспитательный потенциал:
- проявление эстетического отношения к
художественная
окружающему миру, понимание ценности искусства;
деятельность:
- изобразительное искусство; - расширение представлений о видах декоративно- музыка.
прикладного искусства, графике, живописи,
скульптуре, архитектуре;
- обогащение слухового опыта детей при знакомстве с
основными жанрами музыки.
Продуктивная
Воспитательный потенциал:
- приобретает опыт и технические умения,
деятельность
изобразительные умения;
- приобретает опыт и умение сотрудничества в
коллективной творческой деятельности.

84

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Успешная реализация Программы обеспечивается следующими психологопедагогическими условиями:
1) признание детства как уникального периода в становлении человека, понимание
неповторимости личности каждого ребёнка, принятие воспитанника таким, какой он есть, со
всеми его индивидуальными проявлениями; проявление уважения к развивающейся
личности, как высшей ценности, поддержка уверенности в собственных возможностях и
способностях у каждого воспитанника;
2) решение образовательных задач с использованием как новых форм организации
процесса образования (проектная деятельность, образовательная ситуация, образовательное
событие, обогащенные игры детей в центрах активности, проблемно-обучающие ситуации в
рамках интеграции образовательных областей и другое), так и традиционных (фронтальные,
подгрупповые, индивидуальные занятий. При этом занятие рассматривается как дело,
занимательное и интересное детям, развивающее их; деятельность, направленная на
освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных педагогически обоснованных форм и методов работы, выбор
которых осуществляется педагогом;
3) обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного
процесса в детском саду, в том числе дошкольного и начального общего уровней
образования (опора на опыт детей, накопленный на предыдущих этапах развития, изменение
форм и методов образовательной работы, ориентация на стратегический приоритет
непрерывного образования ‒ формирование умения учиться);
4) учёт специфики возрастного и индивидуального психофизического развития
обучающихся (использование форм и методов, соответствующих возрастным особенностям
детей; видов деятельности, специфических для каждого возрастного периода, социальной
ситуации развития);
5) создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка образовательной
среды,
способствующей
эмоционально-ценностному,
социально-личностному,
познавательному, эстетическому развитию ребёнка и сохранению его индивидуальности, в
которой ребёнок реализует право на свободу выбора деятельности, партнера, средств и
прочее;
6) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
7) индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка, построение его
образовательной траектории) и оптимизация работы с группой детей, основанные на
результатах педагогической диагностики (мониторинга);
8) оказание ранней коррекционной помощи детям с ООП, в том числе с ОВЗ на
основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения и
условий, способствующих получению ДО, социальному развитию этих детей, в том числе
посредством организации инклюзивного образования;
9) совершенствование образовательной работы на основе результатов выявления
запросов родительского и профессионального сообщества;
10) психологическая, педагогическая и методическая помощь и поддержка,
консультирование родителей (законных представителей) в вопросах обучения, воспитания и
развитии детей, охраны и укрепления их здоровья;
11) вовлечение родителей (законных представителей) в процесс реализации
образовательной программы и построение отношений сотрудничества в соответствии с
образовательными потребностями и возможностями семьи обучающихся;
85

12) формирование и развитие профессиональной компетентности педагогов,
психолого-педагогического
просвещения
родителей
(законных
представителей)
обучающихся;
13)
непрерывное
психолого-педагогическое
сопровождение
участников
образовательных отношений в процессе реализации образовательной программы в детском
саду, обеспечение вариативности его содержания, направлений и форм, согласно запросам,
родительского и профессионального сообществ;
14) взаимодействие с различными социальными институтами (сферы образования,
культуры, физкультуры и спорта, другими социально-воспитательными субъектами
открытой образовательной системы), использование форм и методов взаимодействия,
востребованных современной педагогической практикой и семьей, участие всех сторон
взаимодействия в совместной социально-значимой деятельности;
15) использование широких возможностей социальной среды, социума как
дополнительного средства развития личности, совершенствования процесса её
социализации;
16) предоставление информации об образовательной программе семье,
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
17) обеспечение возможностей для обсуждения образовательной программы, поиска,
использования материалов, обеспечивающих её реализацию, в том числе в информационной
среде.
Направлениями деятельности ДОУ с детьми с РАС являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для обучающихся с РАС;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС и заключений ПМПК.
Обучающиеся с РАС могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с РАС и обучающихсяинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с РАС строится педагогическими
работниками в соответствии с АООП ДОУ, разработанным индивидуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенкаинвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОУ.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с РАС осуществляется
реализация АООП ДОУ для обучающихся с РАС.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП ДОУ
для обучающихся с РАС и основная образовательная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с РАС строится по АООП ДОУ,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и
86

индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении АООП ДОУ осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с РАС и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности
и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по
проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АООП ДОУ ребенка с РАС в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с РАС к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с РАС продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка
с РАС в инклюзивной группе.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и – в соответствии с
положениями Стандарта – социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
87

6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные
виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются
(должны разделяться) всеми участниками образовательных отношений ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОУ строится
как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОУ
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются
на
принципах
заботы,
взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих
дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном
образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
88

каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии с ФГОС ДО РППС ДОУ обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в т. ч. при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы
и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы,
а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного
возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
РППС ДОУ создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения (в т. ч.
технические и информационные), материалы (в т. ч. расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в т. ч. развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
89

благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки обладают динамичными свойствами – подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
- трансформируемой – обеспечивает возможность изменений ППС в зависимости от
образовательной ситуации, в т. ч. меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т. ч.
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т. ч. обучающихся с
ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в т. ч., речевой активности;
- безопасной – все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании РППС учитывается
целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных ФГОС ДО образовательных
областей: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
- эстетичной – все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок
в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают
его к миру искусства;
РППС в ДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор, обогащающий
развитие детей. РППС детского сада выступает основой для разнообразной, разносторонне
развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребёнка деятельности.
РППС включает организованное пространство (территория детского сада, групповые
комнаты, специализированные, технологические, административные и иные помещения),
материалы, оборудование, электронные образовательные ресурсы и средства обучения и
воспитания, охраны и укрепления здоровья детей дошкольного возраста, материалы для
организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает возможности
для учёта особенностей, возможностей и интересов детей, коррекции недостатков их
развития.
РППС детского сада создается как единое пространство, все компоненты которого,
как в помещении, так и вне его, согласуются между собой по содержанию, масштабу,
художественному решению.
При проектировании РППС учитывается:
 местные этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия, в которых находится детский сад;
 возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание
образования;
 задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
 возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их
семей, педагогов и других сотрудников детского сада, участников сетевого взаимодействия и
других участников образовательной деятельности).
С учётом возможности реализации образовательной программы детского сада в
различных организационных моделях и формах РППС соответствует:
 требованиям ФГОС ДО;
90

 образовательной программе детского сада;
 материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в
детском саду;
 возрастным особенностям детей;
 воспитывающему характеру обучения детей в детском саду;
 требованиям безопасности и надежности.
РППС детского сада обеспечивает возможность реализации разных видов
индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, продуктивной и прочее. в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учёта
особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО РППС содержательно-насыщенна; трансформируемая;
полифункциональная; доступная; безопасная.
РППС в детском саду обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей
и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
В детском саду созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для
этого в групповых и прочих помещениях детского сада имеется оборудование для
использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.
В детском саду обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений к сети
Интернет с учётом регламентов безопасного пользования сетью Интернет и психологопедагогической экспертизы компьютерных игр.
Для реализации требований Программы и ФГОС ДО пространства групп
организовано в виде хорошо разграниченных зон (центры, уголки, площадки и пр.),
оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы
для творчества, развивающее оборудование и пр.).
Разделение пространства в помещении группы на центры активности способствует
большей упорядоченности самостоятельных игр и занятий и позволяет детям заниматься
конкретной деятельностью, используя конкретные материалы, без дополнительных
пояснений и вмешательства со стороны взрослого. Кроме того, наличие центров активности
помогает детям лучше понимать, где и как работать с материалами.
Предметно-пространственная среда организована с учетом компонентов,
отражающих региональные, этнографические и другие особенности социокультурных
условий; экологичность, природосообразность и безопасность; ценность семьи, людей
разных поколений, труда, здорового образа жизни и обеспечивающих детям возможность
общения, игры и совместной деятельности, познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, знакомство с особенностями традиций многонационального
российского народа.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют требованиям безопасности и
возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
Перечень оборудования и материалов центров активности
№
1

Центры
активности
Центр
строительства

Оборудование и материалы
Оборудование
Открытые стеллажи для хранения материалов
Ковер или палас на пол
Материалы
Крупногабаритные напольные конструкторы: деревянные,
пластиковые
Комплекты больших мягких модулей
91

2

3

4

5

Игрушечный транспорт
Фигурки, представляющие людей различного возраста,
национальностей, профессий
Фигурки животных
Центр для
Для игры в семью
сюжетно-ролевых Куклы младенцы и аксессуары для них (одеяльце, соска,
бутылочки и прочее)
игр
Куклы в одежде (мальчик и девочка)
Кукольная мебель, соразмерная росту ребенка: столик со
стульями, плита, холодильник, кровать для куклы, шкафчик;
дополнительно: кукольная мягкая мебель (диванчик или
кресло)
Коляски
Одежда для кукол (для зимы и для лета)
Кукольная посуда (кастрюли и сковородки, тарелки, чашки,
ложки и прочее), игрушечная еда
Наборы и аксессуары для игр в профессию
«Доктор»
«Парикмахер»
«Пожарный»
«Полицейский»
«Продавец»
«Солдат»
«Моряк»
Центр для
Оснащение для игр-драматизаций (театрализованных
театрализованных представлений)
Большая складная ширма
(драматических)
Стойка-вешалка для костюмов
игр
Костюмы, маски, атрибуты для постановки (разыгрывания)
двух-трех сказок, соответствующих возрасту детей
Атрибуты для ряженья - элементы костюмов (шляпы, шарфы,
юбки, сумки, зонты, бусы и прочее)
Атрибуты в соответствии с содержанием имитационных и
хороводных игр: маски диких и домашних животных (взрослых
и детенышей), маски сказочных персонажей
Оснащение для малых форм театрализованных
представлений (кукольный театр, настольный театр и
прочее)
Маленькая ширма для настольного театра
Атрибуты и наборы готовых игрушек (фигурки мелкого и
среднего размера) или заготовок и полуфабрикатов для
изготовления объемных или плоскостных персонажей и
элементов декораций настольного театра
Набор атрибутов и кукол бибабо, соразмерные руке взрослого
(для показа детям) или ребенка (перчаточные или пальчиковые)
Куклы и атрибуты для пальчикового театра
Детские музыкальные инструменты (шумовые, струнные,
Центр (уголок)
ударные, клавишные)
музыки
Музыкально-дидактические игры
Центр

Оборудование
92

изобразительного
искусства

6

Центр мелкой
моторики

7

Центр
конструирования
из деталей
(среднего и
мелкого размера)

Стол (1-2)
Стулья (2-4)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Доска
Мольберт
Рабочие халаты или фартуки
Материалы
Для рисования
Бумага и картон разных размеров (А5, А4, А3, А2) и разных
цветов
Альбомы для рисования
Бумага для акварели
Восковые мелки, пастель
Простые и цветные карандаши
Маркеры, фломастеры (смываемые, на водной основе)
Краски акварельные и гуашевые
Кисти круглые и плоские, размеры № 2-6, 10-14
Палитры, стаканчики для воды, подставка для кистей
Перчатки, линейки, трафареты
Губка, ластик, салфетки, тряпочка для кисти
Для лепки
Пластилин, глина, масса для лепки
Доски для лепки
Стеки
Для поделок и аппликации
Бумага и картон для поделок разных цветов и фактуры
Материалы для коллажей (не менее 3 типов)
Ножницы с тупыми концами
Клей-карандаш
Природный материал
Материалы вторичного использования
Оборудование
Стол (1)
Стулья (2-4)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Материалы
Игра «Собери бусы»
Детская мозаика
Игрушки с действиями:
- нанизывающиеся (башенки, пирамидки, бусы и др.)
- навинчивающиеся
- ввинчивающиеся
- вкладыши
Оборудование
Стол (1)
Стулья (2-4)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Материалы
Наборы конструкторов типа «Lego» (с человеческими
фигурками)
Наборы среднего и мелкого конструктора, имеющие основные
93

8

Центр (уголок)
настольных игр

9

Центр
математики

10

Центр науки и
естествознания

детали: кубики, кирпичики, призмы, конусы
Другие настольные конструкторы (металлический, магнитный
и др.)
Оборудование
Стол (1)
Стулья (2-4)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Материалы
Разрезные картинки
Пазлы
Наборы кубиков с картинками
Лото
Домино
Парные карточки (игры типа «мемори»)
Другие настольно-печатные игры с правилами (игры-ходилки,
и др.), соответствующие возрастным возможностям детей
Шашки, шахматы
Игры-головоломки
Оборудование
Стол (1)
Стулья (2-4)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Материалы
Разнообразный материал в открытых коробках, для измерения,
взвешивания, сравнения по величине, форме. Коробки должны
быть систематизированы и снабжены надписями и символами
Счетный материал и разноцветные стаканчики для сортировки
Головоломки (геометрические, «сложи узор» и др.)
Цифры и арифметические знаки большого размера
(демонстрационный материал)
Счеты
Весы с объектами для взвешивания и сравнения
Линейки разной длины
Измерительные рулетки разных видов
Часы песочные
Секундомер
Числовой балансир
Наборы моделей: для деления на части от 2 до 16
Набор карточек с цифрами и т.п.
Оборудование
Стол (1)
Стулья (2-4)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Материалы
Наборы различных объектов для исследований (коллекции
камней, раковин, сосновых шишек, минералов, тканей, семян,
растений (гербарий) и пр.)
Увеличительные стекла, лупы
Микроскоп
Набор магнитов
Наборы для экспериментирования
94

11

Центр
грамотности и
письма

12

Литературный
центр (книжный
уголок)

13
14

Место для отдыха
Уголок уединения

15

Центр песка и
воды

16

Площадка для
активного отдыха
(спортивный
центр / уголок)

Весы
Термометры
Часы песочные, секундомер
Наборы мерных стаканов
Календарь погоды
Глобус. Географические карты. Детский атлас
Иллюстрированные познавательные книги, плакаты, картинки,
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и
ДОУ
Оборудование
Магнитная доска
Стол (1)
Стулья (2)
Открытый стеллаж для хранения материалов
Материалы
Плакат с алфавитом
Магнитная азбука
Кубики с буквами и слогами
Цветные и простые карандаши, фломастеры
Трафареты
Линейки
Бумага, конверты
Тренажер по «письму», водный фломастер, тряпочка
Оборудование
Аудиоцентр с наушниками
Мягкая детская мебель (диванчик, кресло)
Стол
Стулья (2)
Книжный стеллаж (низкий, открытый)
Материалы
Диски с аудиозаписями (сказки, рассказы)
Диски с музыкой
Детская художественная литература (иллюстрированные книги
с крупным простым текстом)
Детская познавательная литература (с большим количеством
иллюстративного материала)
Детская литература, отражающая региональные,
этнографические и другие особенности социокультурных
условий
Любой тихий уголок, снабженный мягкой мебелью
Любой тихий уголок, в котором могут разместиться 1-2
ребенка
Специализированный стол для игр с песком и водой
Наборы для экспериментирования с водой
Наборы для экспериментирования с песком
Детские метелка и совочек (для подметания упавшего песка)
Детская швабра с тряпкой
Шведская стенка или спортивный уголок (с канатом, кольцами
и пр.)
Спортивные маты
Детские спортивные тренажеры
95

17

Место для
группового сбора

18

Место для
проведения
групповых
занятий
Место для приема
пищи (детское
«кафе»)

19

Магнитная или пробковая доска
Интерактивная доска
Флипчарт
Ковер или палас
Стульчики для каждого ребенка
Подушки для сиденья на полу (для каждого ребенка)
Магнитная или пробковая доска
Интерактивная доска
Флипчарт
Столы, стулья (для каждого ребенка)
Столы, стулья (для каждого ребенка)
Столовые приборы, посуда, аксессуары

РППС детского сада создается как единое пространство, все компоненты которого, как
в помещении, так и вне его, согласуются между собой по содержанию, масштабу,
художественному решению.
При проектировании РППС учитывается:
 местные этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия, в которых находится детский сад;
 возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание
образования;
 задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
 возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их
семей, педагогов и других сотрудников детского сада, участников сетевого взаимодействия и
других участников образовательной деятельности).
С учётом возможности реализации образовательной программы детского сада в
различных организационных моделях и формах РППС соответствует:
 требованиям ФГОС ДО;
 образовательной программе детского сада;
 материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в
детском саду;
 возрастным особенностям детей;
 воспитывающему характеру обучения детей в детском саду;
 требованиям безопасности и надежности.
РППС детского сада обеспечивает возможность реализации разных видов
индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, продуктивной и прочее. в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учёта
особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО РППС содержательно-насыщенна; трансформируемая;
полифункциональная; доступная; безопасная.
РППС в детском саду обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и
комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
В детском саду созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для
этого в групповых и прочих помещениях детского сада имеется оборудование для
использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.
В детском саду обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений к сети
Интернет с учётом регламентов безопасного пользования сетью Интернет и психологопедагогической экспертизы компьютерных игр.
96

Компоненты РППС для кабинетов специалистов
Кабинет учителя- логопеда и педагога-психолога
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

Компоненты РППС
Картотека на имеющиеся пособия
Компьютер педагога с периферией
(лицензионное программное обеспечение, программное обеспечение)
Стол педагога
Стул взрослый
Шкаф для хранения дидактического материала и пособий
Настенное зеркало (не менее 1,5 - 0,5 м), с дополнительным
освещением
Азбука в картинках
Бактерицидный облучатель
Зеркало для индивидуальной работы (9х12)
Игрушка-вкладыш
Коврик для тактильно-кинестетической стимуляции пальцев рук
Комплект детских книг для разных возрастов
Комплект игрушек для привлечения слухового внимания
Комплект игрушек на координацию движений
Комплект карточек - картинки с изображением эмоций
Комплект карточек для проведения артикулярной гимнастики
Комплект карточек на исключение 4-го лишнего предмета;
Комплект кубиков со словами, слогами
Комплект мелких игрушек
Комплект методических материалов для работы логопеда в детском
саду
Комплект настольных наборов для развития мелкой моторики
Набор кубиков
Набор музыкальных инструментов
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор пальчиковых кукол по сказкам – комплект
Куб эмоций
Кубики историй
Комплект карточек - картинки с изображением эмоций
Комплект карточек для проведения артикулярной гимнастики
Комплект карточек на исключение 4-го лишнего предмета;
Комплект кубиков со словами, слогами
Комплект мелких игрушек
Комплект методических материалов для работы логопеда в детском
саду
Комплект настольных наборов для развития мелкой моторики
Набор кубиков
Набор музыкальных инструментов
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор пальчиковых кукол по сказкам – комплект
97

количество
1
1
1
2
1
1
1
1
8
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1

3.3. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение детским садом требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный №
60833), действующим до 1 января 2027 года (далее – СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН
1.2.3685-21:
 к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
 оборудованию и содержанию территории;
 помещениям, их оборудованию и содержанию;
 естественному и искусственному освещению помещений;
 отоплению и вентиляции;
 водоснабжению и канализации;
 организации питания;
 медицинскому обеспечению;
 приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
 организации режима дня;
 организации физического воспитания;
 личной гигиене персонала;
3) выполнение детским садом требований пожарной безопасности и
электробезопасности;
4) выполнение детским садом требований по охране здоровья обучающихся и
охране труда работников ДОУ;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ в детском саду
учитываются особенности их физического и психического развития.
Детский сад оснащен полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной
и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детейинвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребёнка с участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Федеральной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог,
педагог-психолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
98

психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
Программа оставляет за детским садом право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации образовательной программы.
В зависимости от возможностей, детский сад может создать условия для
материально-технического оснащения дополнительных помещений: детских библиотек и
видеотек, компьютерно-игровых комплексов, дизайн-студий, и театральных студий,
мастерских, мультстудий и кванториумов, игротек, зимних садов, аудиовизуальных и
компьютерных комплексов, экологических троп на территории детского сада, музеев,
тренажерных залов, фито-баров, саун и соляных пещер и других, позволяющих
расширить образовательное пространство.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьмиинвалидами.
Программой предусмотрено также использование детским садом обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на
актуализацию периодических и электронных ресурсов, методическую литературу,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в
том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
необходимо руководствоваться нормами законодательства Российской Федерации, в том
числе в части предоставления приоритета товарам российского производства, работам,
услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Инфраструктурный лист ДОУ составляется по результатам мониторинга её
материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся,
кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с
использованием данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях
обновления содержания и повышения качества ДОУ.
3.4. Методическое обеспечение к Программе
Для реализации программы воспитания ДОУ используется практическое
руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в открытом доступе в
электронной
форме
на
платформе
институтвоспитания.рф.
https://институтвоспитания.рф/programmy-vospitaniya/programmy-vospitaniyadoo/prakticheskoe-rukovodstvo-vospitatelyu-o-vospitanii/
Организация развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС)
отражает региональную специфику Среднего Урала, а также специфику ДОУ,
ориентирована на реализацию подходов к ее построению в соответствии с ОП ДО
«СамоЦвет» (ссылка для получения более полной информации об организации
предметно-пространственной среды https://www.irro.ru/?cid=440 стр. 374-425) и включает:
оформление помещений; оборудование; игрушки.
Среда:
 насыщена знаками и символами Уральского региона, города Верхняя Пышма и
ДОУ.
 отражает
региональные,
этнографические
и
другие
особенности
социокультурных условий, в которой находится ДОУ.
 экологична, природосообразна и безопасна. отражает ценность семьи, людей
разных поколений, радость общения с семьей.
 обеспечивает
ребенку
возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий.
99

 обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка отражаются и
сохранены в среде. обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта. предоставляет
ребенку возможность знакомства с особенностями региональной культурной традиции
Среднего Урала.
 насыщается игрушками, материалами и оборудованием соответствующим
возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста
Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и
воспитания детей с РАС
Методический материал для коррекционной работы
1. Агранович З.Е. «Логопедическая работа по произношению нарушений слоговой
структуры слов у детей».
2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи»
3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в
старшей группе»
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Индивидуально-подгрупповая работа по
коррекции произношения»
5. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребёнка с общим
недоразвитием речи (от 4 до 7 лет): Наглядно-методическое пособие.
6. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5 – 7 лет). Вып.1.
7. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5 – 7 лет). Вып.2.
8. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5 – 7 лет). Вып.3.
9. Нищева Н.В. «Система коррекционных работ в логопедической группе для детей
с ОНР».
10. Нищева Н.В. Речевая карта ребёнка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет).
11. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием».
12. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии».
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Устранение ОНР у детей дошкольного возраста».
Методический материал для коррекционной работы педагога-психолога
1. Гончарова В. А., Колосова Т. А. Моторные сказки для самых маленьких: Учебнометодическое пособие. – СПб.: КАРО, 2012. – 128 с.: ил.
2. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для
родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 208 с.
3. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. Психологические занятия «Цветик-Семицветик».
4. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста: Методичексое пособие; под ред. Е. А. Стребелевой. – 6-е изд. – М.:
Просвещение, 2017. – 182 с.
5. Сапожникова О. Б., Гарнова Е. В. Песочная терапия в развитии дошкольников.
3.5. Кадровые условия реализации Программы
Непосредственную
реализацию
коррекционно-образовательной
программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста: учительлогопед, педагог-психолог, воспитатели, инструктор по ФИЗО, музыкальный
руководитель.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования»,
100

утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством
юстиции РФ
01.07.2011 г.,
регистрационный
№ 21240),
в
профессиональных стандартах;
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от
05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г.,
регистрационный № 43326);
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством
юстиции РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством
юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный № 46612).
В педагогический состав МАДОУ «Детский сад № 36» входит:
- 12 воспитателей;
- 4 специалиста (1 инструктор по физической культуре, 1 музыкальный
руководитель, учитель-логопед, педагог-психолог).
Педагогические работники обладают основными компетенциями, направленными
на:
- Укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие;
- Организацию различных видов деятельности и общения воспитанников;
- Организацию образовательной деятельности по реализации основной
Образовательной программы дошкольного образования;
- Осуществление взаимодействия с родителями (законными представителями)
воспитанников и работниками образовательного учреждения;
- Владение информационно-коммуникационными технологиями и умением
применять их в воспитательно-образовательном процессе.
Аттестация педагогов проводится в соответствии с порядком аттестации
педагогических работников муниципальных образовательных учреждений и правилами
учреждения и проведения аттестации педагогических работников. Цель аттестации –
определить соответствие уровня профессиональной компетентности педагогических
работников требованиям квалификации и квалификационной категории.
Непрерывность профессионального развития педагогических работников МАДОУ,
реализующих основную образовательную программу дошкольного образования,
предусматривается своевременным прохождением курсов повышения квалификации.
Расстановка педагогических кадров на 2023 – 2024 учебный год
Кадровое обеспечение Программы воспитания
ФИО
Должность
Образование Педагогический Квалификационна
стаж
я категория
Руководители
Гаянова С.А.
Куксенок А.Е.

Заведующий
За.зав.по

высшее
высшее
101

22 года
16 лет

-

ВОР
Педагоги (воспитатели)
Варсанович Л.С.
Трухина Н.Н.

Воспитатель
Воспитатель

6 лет
12 лет

первая
первая

Воспитатель

высшее
среднеепрофессион.
высшее

Никифорова
М.В.
Сабирзянова
Т.В.
Калугина Ю.Р.
Малышинская
О.А.
Сурина Н.А.

30 лет

первая

Воспитатель

высшее

27 лет

первая

Воспитатель
Воспитатель

высшее
среднеепрофессион.
среднеепрофессион.
высшее
высшее
высшее
высшее
высшее

6 лет
1 год

сзд
нет

11 лет

первая

Гилева А .О.
Симокова М.А.
Шабунина Г.В.
Ландышева О.С.
Зырянова Е.Е.
Специалисты
Соломеина Е.Ю.

Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель

7 лет
9 лет
8 лет
6 лет
18 лет

сзд
нет
сзд
первая
сзд

Воспитатель

Инст.по
высшее
29 лет
высшая
физ.культур
е
Голотина Е.Г.
Музыкальны высшее
22 года
первая
й
руков-ль
Николаева О.С.
Учительвысшее
12 лет
первая
логопед
Костина К.А.
Педагогвысшее
7 лет
первая
Психолог
МАДОУ «Детский сад № 36» укомплектован квалифицированными кадрами
(руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками).
3.6. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОУ, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОУ являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
102

прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда
легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной
деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем
воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При
организации
режима
предусмотрено
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОУ и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима
дня
Показатель
Возраст
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
Окончание
занятий,
не
все возрасты
позднее
Продолжительность занятия
от 1,5 до 3 лет
для
детей
дошкольного
от 3 до 4 лет
возраста, не более
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
Продолжительность дневной
суммарной образовательной
нагрузки
для
детей
дошкольного возраста, не
более

от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
103

Норматив
8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут

20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75
минут при
организации 1

Продолжительность
все возрасты
перерывов между занятиями,
не менее
Перерыв во время занятий для
все возрасты
гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного
1–3 года
сна не менее
4–7 лет
Продолжительность дневного
1-3 года
сна, не менее
4-7 лет

занятия после
дневного сна 90
минут
10 минут
2-х минут

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа

Продолжительность прогулок,
не менее
Суммарный
объем
двигательной активности, не
менее
Утренний подъем, не ранее

для детей до 7 лет

3 часа в день

все возрасты

1 час в день

все возрасты

7 ч 00 минут

Утренняя
зарядка,
продолжительность, не менее

до 7 лет

10 минут

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид
организации
Дошкольные
организации,
организации по
уходу
и
присмотру

Продолжительность,
либо время
нахождения ребёнка
в организации
до 5 часов

Количество обязательных приемов пищи

8-10 часов

2 приема пищи (приемы пищи определяются
фактическим
временем
нахождения
в
организации)
завтрак, второй завтрак, обед и полдник

11-12 часов

завтрак, второй завтрак, обед, полдник и ужин

круглосуточно

завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
второй ужин

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и
режима дня должны соблюдаться следующие требования:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с
учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. Детский сад
104

обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.
Режим дня МАДОУ «Детский сад № 36»
В соответствии с Программой максимально допустимый объем образовательной
нагрузки не превышает нормативы САНПИН 1.2.3685-21 от 29 мая 2021 года № 62296
(зарегистрировано Министерством юстиции России 29 января 2021 г, регистрационный №
62296).
Распорядок и режим дня детей 4-го года жизни
(вторая младшая группа)
Время

Режимные моменты, деятельность

7.00 – 8.00
8.00 - 8.10

Утренний прием, индивидуальное общение воспитателя с детьми, игры.
Утренняя гимнастика

8.10 - 8.40

Подготовка к завтраку.
Завтрак

Двигательная активность, самостоятельная деятельность по выбору
детей, общение.
9.00 – 9.15
Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
10
минут процессе организации различных видов детской деятельности
перерыв
9.25 – 9.40 //
9.35-9.50
9.50 – 10.00
Второй завтрак
10.00 - 11.50
Подготовка к прогулке. Формирование навыков самообслуживания.
Прогулка. Укрепление здоровья детей и оптимизация двигательной
активности. Наблюдения. Игры.
11.50 - 12.10
Возвращение с прогулки (самообслуживание, взаимопомощь).
Гигиенические процедуры. Подготовка к обеду.
12.10 – 12.25 Обед
12.25 - 14.55
Подготовка ко сну
ДНЕВНОЙ СОН
14.55 – 15.30 Подъем.
Ленивая гимнастика. Гигиенические, закаливающие процедуры.
Полдник
15.30 - 16.20
Свободная деятельность детей, чтение художественной литературы,
индивидуальная работа воспитателя с детьми, совместная деятельность
воспитателя с детьми.
16.20 – 16.40 Подготовка к ужину.
Ужин
16.40-17.00
Двигательная, игровая активность, общение, досуг.
17.00 – 19.00 Подготовка к прогулке (самообслуживание)
Прогулка.
Игровая, познавательно-исследовательская,
двигательная деятельность, общение.
8.40 - 9.00

105

Распорядок и режим дня детей 5-го года жизни
(средняя группа)
Время
7.00 - 8.00

Режимные моменты, деятельность
Утренний прием, индивидуальное общение воспитателя с детьми, игры.

8.00. - 8.10

Утренняя гимнастика

8.10 -8.20

Общение воспитателя с детьми, беседа.

Подготовка к завтраку
Завтрак.
8.40 – 9.00
Двигательная активность, самостоятельная деятельность по выбору
детей, общение.
9.00 – 9.20
Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
10
минут процессе организации различных видов детской деятельности
перерыв
9.30 – 9.50
9.50 – 10.00
Второй завтрак
10.00 - 11.50
Подготовка к прогулке. Формирование навыков самообслуживания.
Прогулка. Укрепление здоровья детей и оптимизация двигательной
активности. Наблюдения. Игры.
11.50 - 12.05
Возвращение с прогулки (самообслуживание, взаимопомощь).
Гигиенические процедуры. Подготовка к обеду (дежурство).
12.05 - 12.20
Обед
12.20 - 15.00
Подготовка ко сну
ДНЕВНОЙ СОН
15.00 – 15.30
Подъем. Ленивая гимнастика.
Гигиенические, закаливающие процедуры.
Полдник
15.30– 16.20
Свободная деятельность детей, чтение художественной литературы,
индивидуальная работа воспитателя с детьми, совместная деятельность
воспитателя с детьми.
16.20 – 16.40
Подготовка к ужину.
Ужин.
16.40 – 17.10
Двигательная, игровая активность, общение, досуг.
17.10 – 19.00
Подготовка к прогулке (самообслуживание)
Прогулка. Игровая, познавательно-исследовательская, двигательная
деятельность, общение
8.20 - 8.40

106

Распорядок и режим дня детей 6-го года жизни
(старшая группа)
Время
7.00 - 8.00
8.00 - 8.10

Режимные моменты, деятельность
Утренний прием, индивидуальное общение воспитателя с детьми, игры.
Утренняя гимнастика

8.10 -8.25

Общение воспитателя с детьми, беседа.

8.25 – 8.40

Подготовка к завтраку
Завтрак
8.40 - 9.00
Двигательная активность, самостоятельная деятельность по выбору
детей, общение.
9.00 – 9.25
Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
10
минут процессе организации различных видов детской деятельности
перерыв
9.35 – 10.00
10.00 – 10.10
Второй завтрак
10.10 - 10.35
10.35 - 12.00

12.00– 12.15
12.15 – 12.30
12.30 - 15.10
15.10 – 15.40

15.40-16.05
16.05 - 16.30
16.30 – 16.45
16.45 – 17.00
17.00 – 19.00

Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
процессе организации различных видов детской деятельности
Подготовка к прогулке. Формирование навыков самообслуживания.
Прогулка. Укрепление здоровья детей и оптимизация двигательной
активности. Наблюдения. Игры.
Возвращение с прогулки (самообслуживание, взаимопомощь).
Гигиенические процедуры. Подготовка к обеду (дежурство).
Обед
Подготовка ко сну
ДНЕВНОЙ СОН
Подъем. Ленивая гимнастика.
Гигиенические, закаливающие процедуры.
Полдник
Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
процессе организации различных видов детской деятельности.
Двигательная, игровая активность, общение, досуг.
Подготовка к ужину.
Ужин.
Свободная деятельность детей, индивидуальная работа воспитателя с
детьми, совместная деятельность воспитателя с детьми.
Подготовка к прогулке (самообслуживание)
Прогулка. Игровая, познавательно-исследовательская, двигательная
деятельность, общение

107

Распорядок и режим дня детей 7-го года жизни
(подготовительная группа)
Время
7.00 - 8.00
8.00 - 8.10

Режимные моменты, деятельность
Утренний прием, индивидуальное общение воспитателя с детьми, игры.
Утренняя гимнастика

8.10 -8.25
8.25– 8.40

Общение воспитателя с детьми, беседа.
Подготовка к завтраку
Завтрак
Двигательная активность, самостоятельная деятельность по выбору
детей, общение.
Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
процессе организации различных видов детской деятельности
(по подгруппам)
Второй завтрак

8.40 - 9.00
9.00 – 9.30
9.35-10.05
10.05-10.10
10.10-10.40

Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
процессе организации различных видов детской деятельности

10.40 - 12.15

Подготовка к прогулке. Формирование навыков самообслуживания.
Прогулка. Укрепление здоровья детей и оптимизация двигательной
активности. Наблюдения. Игры.
Возвращение с прогулки (самообслуживание, взаимопомощь).
Гигиенические процедуры. Подготовка к обеду (дежурство).
Обед
Подготовка ко сну
ДНЕВНОЙ СОН
Подъем. Ленивая гимнастика.
Гигиенические, закаливающие процедуры.
Полдник.
Непосредственная образовательная деятельность, осуществляемая в
процессе организации различных видов детской деятельности.
Двигательная, игровая активность, общение, досуг.

12.15 – 12.25
12.25 – 12.35
12.35 - 15.10
15.10 – 15.40

15.40-16.10
16.10 -16.25
16.25 – 16.40
16.40 – 17.00
17.00 – 19.00

Подготовка к ужину.
Ужин.
Свободная деятельность детей, индивидуальная работа воспитателя с
детьми, совместная деятельность воспитателя с детьми.
Подготовка к прогулке (самообслуживание)
Прогулка. Игровая, познавательно-исследовательская,
деятельность, общение

двигательная

3.7. Календарный план воспитательной работы
В образовательную программу ДОУ включена матрица воспитательных событий,
составленная в соответствии с направлениями воспитания, определенными в рабочей
программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработка
календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный
план воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные
события, указанные в Примерном перечне основных государственных и народных
праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного образования)
108

Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы в ДОУ.
Календарный план воспитательной работы МАДОУ «Детский сад № 36»
на 2023-2024 учебный год
Месяц
Направления
Темы событий и
Участники
воспитания
воспитательных
мероприятий
Дети, воспитатели,
Сентябрь
Патриотическое -День знаний. Общая
тема: «Умники и
специалисты,
умницы».
родители,
-День окончания Второй
социальные
мировой войны. День
партнеры.
солидарности в борьбе с
терроризмом. Общая
тема: «О погибших помните».
-День воспитателя и всех
дошкольных работников.
Общая тема «Наш
любимый детский сад».
Цикл бесед. Общая тема:
Дети, воспитатели,
Духовно«Что
такое
хорошо
и
что
специалисты,
нравственное
такое плохо».
родители
Общий (единый) проект
Дети, воспитатели,
Социальное
«Люди разных профессий специалисты,
нужны городу».
родители
Дети, воспитатели,
Познавательное Общий (единый) проект
«Познаем мир вокруг
специалисты,
себя».
родители
Общая
тема
«Труд
детей
и
Дети, воспитатели,
Трудовое
взрослых в детском саду». специалисты,
родители
Осенние старты. Игровые Дети, воспитатели,
Физическое
эстафеты.
специалисты,
родители
Творческие мастерские
Дети, воспитатели,
Эстетическое
(организация творческих
специалисты,
мастерских в каждой
родители
группе: мастерская
игрушки, мастерская
художника, мастерская
рукоделия, музыкальная
мастерская).
Октябрь
Дети, воспитатели,
Патриотическое Международный день
пожилых людей. Общая
специалисты,
тема: «Спасибо вам,
родители
родные, за заботу».
День отца в России.
Общая тема: «Папа, с
днем отца тебя
поздравляет вся семья».
Цикл бесед «Честность и
Дети, воспитатели,
Духовно109

нравственное

справедливость».

Социальное

Общая тема «Мы такие
разные девочки и
мальчики». Выставка
работ детского
творчества.

Познавательное Общая тема: «Исследуем
окружающий мир».
Трудовое
Физическое
Эстетическое
Ноябрь

Общая тема: «Все работы
хороши, выбирай на
вкус».
Месячник подвижных игр
«Ловкие и смелые»
Цикл бесед «Прекрасное,
доброе, вечное».

Патриотическое - День памяти погибших
при исполнении
служебных обязанностей
сотрудников органов
внутренних дел России.
Общая тема «Никто не
забыт».
-День Государственного
герба Российской
Федерации.
-Общая тема «О чем
рассказывает герб?»
Общая тема «Мир добрых
Духовнолюдей»
нравственное
Цикл встреч с педагогами,
сотрудниками детского
сада.
Общая тема «Родной свой
Социальное
край люби и знай».
Экскурсии в
краеведческий музей.
Познавательное Подготовка и реализация
совместного проекта
«Моделирование
природных зон России».
Совместный
Трудовое
коллективный труд
(детей, родителей,
воспитателей) по
изготовлению атрибутов к
сюжетным играм,
подарков и сюрпризов
друг другу, созданию
110

специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители,
социальные
партнеры.

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Физическое

книжки-картинки
«Правила, по которым мы
живем в детском саду».
Цикл бесед «Как быть
здоровым?».

Литературно-музыкальная
гостиная «Люби и знай
свой край родной».
Патриотическое -День добровольца
(волонтера) в России.
-Общая тема «Вы позвали
- мы пришли!»
-День Конституции
Российской Федерации.
-Цикл бесед «Азбука прав
ребенка».
- Цикл бесед «Добрые
Духовнодела».
нравственное

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Эстетическое
Декабрь

-Общая тема «Пришла
зима».
- Цикл игр, игровых бесед
на тему «Зима», чтение
литературных
произведений,
продуктивная
деятельность.
-Итоговое мероприятие.
Праздник «Зима».
Подготовка и
Познавательное
реализация проекта
«Мастерская Деда Мороза
и Снегурочки».
Трудовая деятельность
Трудовое
детей и взрослых по
созданию новогодних
ледяных фигур.
Месячник подвижных игр
Физическое
на свежем воздухе
«Зимние забавы».
Подготовка к
Эстетическое
Новогоднему празднику.
Социальное

Январь

Патриотическое День снятия блокады
Ленинграда. Видеофильм
«Блокада Ленинграда».
Виртуальное путешествие
в прошлое.
Духовнонравственное

Цикл бесед «Добрые
дела».
111

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители,
социальные
партнеры.

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети старшей и
подготовительной
групп, воспитатели,
специалисты,
родители,
социальные
партнеры.
Дети, воспитатели,
специалисты,

Игровое путешествие по
стилизованной карте
«Россия - необъятная
страна».
Познавательное Встречи с интересными
людьми (социальные
патнеры).
Освоение трудовых
Трудовое
действий.
Общая тема:
«Хозяйственно-бытовой
труд».
Пополнение словарного
запаса: словарь
хозяйственных дел.
Соревнования
Физическое
«Дружеский турнир»
(команды девочек и
мальчиков).
Работа в мастерских.
Эстетическое
Мастерская художника
(ремонт и изготовление
игрушек).
Патриотическое День разгрома советскими
войсками немецкофашистских войск в
Сталинградской битве.
Общая тема «Детские
писатели о подвиге
нашего народа».
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный
долг за пределами
Отечества. Фотовыставка
«Герои наших дней».
День защитника
Отечества. Праздник.
Цикл бесед «Культура
Духовноповедения в детском
нравственное
саду».
Социальное

Февраль

Месячник пожарной
безопасности. «Правила
пожарной безопасности».
Итоговое мероприятие
«Соревнования
пожарных»
(вместе с пожарными).
Познавательное Подготовка и реализация
совместных проектов
«Моделирование схемы
улицы, на которой
Социальное

112

родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители,
социальные
партнеры.

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Трудовое

Физическое

Эстетическое
Март

расположен детский сад»,
«Моделирование правил
поведения на улице».
Создание книг-самоделок
по тематике «Все работы
хороши, выбирай на
вкус».
Подвижные игры по
желанию мальчиков.
Программные игры
военной тематики, на
развитие мужских
качеств.
Посещение Кинограда.

Патриотическое День воссоединения
Крыма с Россией.
Видеофильм «Домой, в
Россию!»
Духовнонравственное

Праздник «Наши мамы»

8 марта: Международный
женский день.
Игровое путешествие
«Профессии наших мам».
Познавательное Литературномузыкальный салон
«Весенние радости».
Социальное

Трудовое
Физическое

Создание и оформление
альбома «Наши родители
трудятся».
Подвижные игры с
правилами.

Всемирный день театра в
детском саду.
Патриотическое День космонавтики.
Викторина «Герои
космонавты».
Цикл бесед «Наши
Духовнопоступки»
нравственное
Цикл мероприятий по
Социальное
теме «Я - гражданин
мира».
Беседы, чтение
произведений
художественной
литературы, видеофильмы
о правах и обязанностях
детей на планете.
Эстетическое

Апрель

113

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители,
социальные
партнеры.
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Познавательное Экскурсии по
окрестностям детского
сада.
Трудовое

Физическое

Труд взрослых и
рукотворный мир.
Выставка изделий
рукотворного труда
родителей, воспитателей,
детей.
Народные подвижные
игры.

Культурный досуг. «День
смеха».
Патриотическое Праздник Весны и Труда.
Общая тема «Трудимся
вместе!»
День Победы. Праздник.
Цикл бесед «Наш
Духовноудивительный край».
нравственное
Экскурсия к Вечному
Социальное
огню.
Эстетическое

Май

Июнь

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
Познавательное Целевые прогулки (по
социально-значимыми
специалисты,
местам города).
родители
Подарки
Ветеранам
Дети, воспитатели,
Трудовое
своими руками.
специалисты,
родители
Патриотическая игра с
Дети, воспитатели,
Физическое
участием родителей
специалисты,
«Зарница».
родители
Литературно-музыкальная Дети, воспитатели,
Эстетическое
гостиная «Помним,
родители
любим, храним».
Патриотическое День защиты детей. Цикл Дети, воспитатели,
бесед «Кто нас
родители.
защищает».
День России.
Тематический праздник
«Моя родина - Россия».
День памяти и скорби.
Видеофильм «Дети
герои».
Подготовка и реализация
Дети, воспитатели,
Духовнопроекта «Известные люди родители
нравственное
нашей страны» Общая
тема «Я хочу быть
похожим на …».
Общая тема «Наш город». Дети, воспитатели,
Социальное
Выставка детских работ
специалисты,
(конструирование) на
родители
114

тему
«Современный город».
Познавательное Общая тема: «Все обо
всем»
(экспериментирование в
каждой группе,
предъявление и
обсуждение результатов).
Совместные действия
Трудовое
детей и родителей по
подготовке грядок для
посадки рассады цветов.
Месячник спортивных
Физическое
игр.
«Национальное искусство
России». Детский
фестиваль народного
творчества.
Патриотическое День семьи, любви и
верности.
Подготовка выставки
«Мир увлечений нашей
семьи».
Цикл бесед «Я умею
Духовнопомогать», «Мои друзья
нравственное
всегда со мной».
Цикл бесед и виртуальных
Социальное
путешествий.
Общая тема
«Экологическая мозаика
России».
Познавательное Наблюдение за объектами
и явлениями живой и
неживой природы
(сезонные изменения).
Совместный детскородительский проект
«Моделирование
правовых ситуаций, карты
растительного и
животного мира родного
края».
Смотр-конкурс огородных
Трудовое
грядок и цветников.
Подвижные народные
Физическое
игры разных стран и
народов.
«Свободный микрофон».
Эстетическое
Творческие
художественные
импровизации детей
разных групп.
Эстетическое

Июль

115

Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
родители.

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
родители

Август

Патриотическое День Государственного
флага Российской
Федерации.
Открытие выставки
детских работ «Флаг
России».
Цикл бесед «Как
Духовнопоступить?»
нравственное
Цикл бесед «Узнай по
Социальное
описанию»
(достопримечательные
места родного города и
края).
Познавательное Виртуальные экскурсии
по городу (знакомство с
образовательными,
медицинскими
учреждениями,
спасательными службами
города).
Трудовые поручения
Трудовое
(порядок в группе, на
участке, дежурство).
Праздник «День
Физическое
физкультурника».
Эстетическое

День российского кино в
детском саду.

116

Дети, воспитатели,
родители.

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители

Дети, воспитатели,
родители
Дети, воспитатели,
специалисты,
родители
Дети, воспитатели,
родители

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
Краткая презентация Программы
Общие сведения
Федеральная Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с РАС (далее – Программа) разработана в соответствии с требованиями
Федерального государственного образовательного стандарта, утвержденного приказом
Минобрнауки от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО), и Федеральной образовательной
программой дошкольного образования (ФОП ДО), утвержденной приказом
Минпросвещения от 25.11.2022 № 1028 (далее – ФОП ДО).
Цель Программы:
- создание условий для развития обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС
в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями
развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания АООП ДОУ для обучающихся с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.
ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный. Дополнительным разделом является краткая презентация основных
сведений из Программы для родителей воспитанников.
Целевой раздел

Включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты
освоения программы. Результаты освоения образовательной
программы представлены в виде целевых ориентиров образования в
раннем детстве, целевых ориентиров дошкольного образования,
которые представляют собой социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения
уровня дошкольного образования. Также входят подходы к
проведению педагогической диагностики достижений планируемых
результатов и значимые для разработки и реализации Программы
характеристики – особенности развития детей с РАС.

Содержательный

Включает задачи и содержание образовательной деятельности для всех
117

раздел

возрастных групп по пяти образовательным областям. Также в разделе
описаны:
 формы, способы, методы реализации программы;
 особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик;
 способы поддержки детской инициативы;
 взаимодействие педагогического коллектива с семьями;
 коррекционно-развивающая работа;
 рабочая программа воспитания.

Организационный В организационный раздел включают:
раздел
 психолого-педагогические условия реализации Программы;
 особенности
организации
развивающей
предметнопространственной среды;
 материально-техническое
обеспечение
Программы
и обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания;
 примерный
перечень
литературных,
музыкальных,
художественных, анимационных произведений для реализации
Программы;
 кадровое обеспечение;
 режим и распорядок дня в возрастных группах;
 календарный план воспитательной работы
Возрастные и
иные
категории
детей, на
которых
ориентирован
а Программа
Используемые
Примерные
программы

Характерист.
Взаимодейств.
Педагогическ.
коллектива с
семьями
детей.

МАДОУ «Детский сад № 36» посещают воспитанники:
Первая младшая группа (2-3 года) предельная наполняемость 25 человек.
Вторая младшая группа (3-4 года) предельная наполняемость 25 человек.
Средняя группа (4-5 лет) предельная наполняемость 25 человек.
Старшая группа (5-6 лет) предельная наполняемость 25 человек.
Подготовительная группа (6-7 лет) предельная наполняемость 25 человек.
Общее количество групп – 4. По наполняемости предусмотрено
комплектование групп в соответствии с требованиями СанПиН.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений,
представлена парциальной программой дошкольного образования
«СамоЦвет» и учитывает специфику образования детей в
социокультурных условиях Среднего Урала. Программа предоставляет
педагогическим коллективам образовательных организаций реализующих
основную общеобразовательную программу – образовательную
программу дошкольного образования, данные о развитии ребенка,
ориентированные на новообразования периода дошкольного возраста,
ставит ясные цели и задачи образовательной деятельности, с ориентацией
на духовно-нравственные и социокультурные ценности и традиции
страны, региона Среднего Урала, народа и народностей, культурное
окружение, географические условия, экономические цели и стратегии
развития региона Среднего Урала и другие аспекты окружающей
образовательную организацию среды.
Основная цель взаимодействия педагогов с семьей – обеспечить:
 психолого-педагогическую
поддержку семьи и повышение
компетентности родителей в вопросах образования, охраны и
укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного
возраста;
 единство подходов к воспитанию и обучению детей в условиях ДОУ
118

и семьи;
 повышение воспитательного потенциала семьи.
Основными задачами взаимодействия детского сада с семьей являются:
информировать родителей и общественность относительно целей
ДО, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации, о мерах господдержки семьям, помощи ребенку в
преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
 просвещение родителей, повышение их правовой, психологопедагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления
здоровья, развития и образования детей;
 способствовать
развитию
ответственного
и осознанного
родительства как базовой основы благополучия семьи;
 построить взаимодействие в форме сотрудничества и установления
партнерских отношений с родителями детей младенческого, раннего
и дошкольного возраста для решения образовательных задач;
 вовлекать родителей в образовательный процесс.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения
заложены следующие принципы:
 приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка;
 открытость;
 взаимное
доверие,
уважение
и
доброжелательность
во
взаимоотношениях педагогов и родителей;
 индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье;
 возрастосообразность.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
Взаимодействие с родителями воспитанников строится по следующим
направлениям работы.
Название
Содержание работы
направления
Диагностикоаналитическое
направление

Включает получение и анализ данных:
 о семье каждого обучающегося, ее запросах в
отношении охраны здоровья и развития
ребенка;
 об
уровне
психолого-педагогической
компетентности родителей;
 планирование работы с семьей с учетом
результатов проведенного анализа;
 согласование воспитательных задач

Просветительское Просвещение родителей по вопросам:
направление
 особенностей
психофизиологического
и
психического развития детей младенческого,
раннего и дошкольного возраста;
 выбора
эффективных
методов
обучения
и воспитания детей определенного возраста;
 ознакомления с актуальной информацией о
государственной
политике
в
области
дошкольного
образования,
включая
информирование о мерах господдержки семьям с
119





детьми дошкольного возраста;
информирования об особенностях реализуемой
в ДОУ образовательной программы;
условий пребывания ребенка в группе ДОУ;
содержания и методов образовательной работы
с детьми

Консультационное Консультирование родителей:
направление
 по вопросам их взаимодействия с ребенком,
преодоления возникающих проблем воспитания
и обучения детей, в том числе с особыми
образовательными потребностями (ООП) в
условиях семьи;
 об особенностях поведения и взаимодействия
ребенка со сверстниками и педагогом;
 о возникающих проблемных ситуациях;
 о
способах
воспитания
и
построения
продуктивного взаимодействия с детьми
младенческого,
раннего
и
дошкольного
возраста;
 о способах организации и участия в детских
деятельностях, об образовательном процессе и
др.
Благодаря разностороннему взаимодействию ДОУ с родителями своих
воспитанников повышается качество образовательного процесса и
происходит сближение всех участников образовательного процесса,
развивается творческий потенциал детей и нереализованный потенциал
взрослых.
Важный момент в формировании традиций в учреждении — совместное
проведение народных праздников, посиделок в гостиной. Ежегодно
проводятся мероприятия, в которых родители принимают активное
участие.
Основные практические формы взаимодействия ДОУ с семьей
Этапы

Формы

Знакомство с семьей

Встречи-знакомства, анкетирование

Информирование
Дни открытых дверей, индивидуальные и
родителей
о
ходе групповые
консультации,
родительские
образовательной
собрания, информационные стенды, создание
деятельности
памяток, сайт ДОУ, организация выставок
детского творчества, приглашение родителей
на детские концерты и праздники
Просвещение
родителей

Совместная
деятельность

Лекции, семинары, семинары-практикумы,
мастер-классы,
тренинги,
создание
родительской библиотеки в группах
Привлечение родителей к участию в занятиях,
акциях, экскурсиях, конкурсах, субботниках, в
детской исследовательской и проектной
деятельности и в разработке проектов.

120

Ссылка на
ФАОП

Программа ДОУ опирается на Федеральную образовательную
адаптированную
программу
дошкольного
образования
для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП ДО),
утвержденную Приказом Министерства просвещения Российской
федерации №1022 от 24 ноября 2022г.
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?index=
2

121

122


Наверх
На сайте используются файлы cookie. Продолжая использование сайта, вы соглашаетесь на обработку своих персональных данных (согласие). Подробности об обработке ваших данных — в политике конфиденциальности.